Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

I Parte

Han pasado ya ocho meses desde que oficialmente se hizo público el Plan Nacional de Inglés (PNI), que han querido hacer ver como un "producto nacional", pero que resultó, más que un collage infundado, un "refrito" de otros planes, como bien lo plasmó UNIVERSIDAD (No. 1780) en el artículo "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Doña Alejandrina en esa nota –una vez más, y sin fundamentos que respalden sus aseveraciones– indicó que (separo en tres puntos la cita)  "(1) la elaboración del plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias…" "… (2) se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua"… (3) "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países".

Sobre el punto (1), los "expertos" que indica doña Alejandrina son de las instancias que conforman el ente rector de ese plan: Presidencia de la República, MEP, COMEX, Programa Nacional de Competitividad y Mejora Regulatoria, INA, CINDE y Estrategia Siglo XXI. ¿Cuáles son los nombres y las credenciales de esos "expertos", específicamente en educación en lenguas que, con la sanción presidencial, han modificado todas las estructuras educativas de este país? El PNI es un asunto educativo y, según las prácticas académicas rigurosas y transparentes, es imprescindible saber quién dice qué y sus fundamentos.

Acerca del punto (2), he solicitado, reiteradamente, que aporte los estudios científicos y académicos independientes que detectaron las "deficiencias" en "lo relativo a esa lengua".  Según los "expertos" anónimos de ese ente rector, las "deficiencias" fueron detectadas con base en un "diagnóstico" hecho a través de la aplicación de una prueba comercial, de corte conductista, e insuficiente como el TOEIC.

Con relación al punto (3), presento algunos ejemplos. 1 de abril del 2007: se reportó en un periódico comercial, que la ex directora de CINDE, Edna Camacho, "envidia el modelo de desarrollo chileno, que no ha escatimado recursos para preparar a su cuerpo de docentes en el manejo del inglés";  octubre del 2007: en Business Chile No. 248, el Sr. Rodrigo Fábrega, Director de Inglés Abre Puertas, manifestó "Hemos mostrado a los profesores que deben enseñar inglés en inglés"; marzo 2007: en el PNI se establece "3. Diagnóstico: … Otro factor que incide negativamente en el potencial de Costa Rica es su pérdida de posicionamiento en comparación con sus competidores de la región latinoamericana, que han logrado materializar proyectos concretos para el desarrollo del inglés en sus habitantes. Por ejemplo, El Salvador lanzó el programa “Compite”; Panamá “English for life” y Chile “Abre puertas”. (sic).

En la siguiente parte, más ejemplos que demuestran que ya se tenía conocimiento de "otras experiencias" en países de América Latina acerca de distintos planes de inglés.  Conocer las experiencias educativas en otros países es necesario.  El problema es cuando esas experiencias se importan acríticamente y se hace pensar a la población que son un "producto nacional". 

Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

II Parte 

En esta parte continúo con otros ejemplos que desmienten la aseveración de que "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países" y refuto otras declaraciones hechas por doña Alejandrina en el artículo publicado en UNIVERSIDAD (No. 1780) intitulado "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Marzo 2007: en el Plan Nacional de Inglés (PNI) se establece: "5.3.1 Roles de los actores estratégicos:… Creación de un banco de estadísticas que favorezca el encuentro entre oferta y demanda de personal bilingüe… Se propone tomar como base el modelo desarrollado por Chile (Registro Nacional de Personas con Dominio del Inglés)"…  "5.8.2 …Examen para Evaluar la Metodología de Enseñanza de Inglés… Este examen, utilizado en países de Latinoamérica particularmente en México, Colombia y Chile, está enfocado a conocimientos esenciales requeridos por maestros de primaria, secundaria y adultos". (sic).

11 de septiembre de 2008: en un periódico comercial local, doña Alejandrina, en razón del evento realizado en Costa Rica y con la participación del Sr. Rodrigo Fábrega,  "Educación y Competividad en Chile Experiencias y Retos: El Inglés abre Puertas" (sic), manifestó: "el objetivo es reforzar las debilidades que presentan los profesores que les impiden impartir lecciones de Inglés en inglés". (sic).

Continúa doña Alejandrina en el artículo de UNIVERSIDAD: "…recalcó que no cambiarán tal aspecto (inglés en inglés), pues se ha comprobado que ese es el método más acertado". ¿Según quién? ¿Cuáles son los estudios independientes realizados en y para Costa Rica en el Sistema Educativo Público de primaria y secundaria que así lo comprueban?

"Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación". El "Manual de la Prueba Escrita", adherido al "Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes", contradice la evaluación del idioma inglés que establece el programa oficial de estudios en esa lengua. Los expertos en evaluación del MEP, suponen que todas las materias pueden ser "empaquetadas" en pruebas escritas de corte conductista, que contravienen, además, la Política Constructivista –de adorno– en el MEP.

En el artículo anterior y en el presente, presenté algunos ejemplos que constatan que ya se tenía conocimiento de otros planes de inglés en América Latina, especialmente del chileno, que causó "envidia" a la ex directora de CINDE desde el 2007, y que el discurso utilizado en Chile, es repetido en Costa Rica.  Por lo anterior, ¿con base en qué, doña Alejandrina, dice que es 'falso' que se haya "consultado las experiencias en otros países" o que "antes se desconocía tal experiencia" (el plan de inglés chileno)? Las citas que he presentado ¿son solo coincidencias o fueron inventadas por este servidor? ¿Es que por haberse cambiado algunas nomenclaturas, el PNI es un producto nacional?

El Test of English for International Communication (TOEIC)

I PARTE

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 9 al 16 de julio del 2008.

De acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Inglés (PNI), uno de los "pasos cruciales" a dar es la "aplicación de la prueba TOEIC con carácter diagnóstico a los 2900 docentes de inglés que laboran en el MEP, con el propósito de conocer cuál es su dominio real del idioma inglés. El TOEIC se aplicará mediante un proyecto impulsado por el MEP y auspiciado por la Fundación CRUSA en asocio con el Centro Cultural Costarricense Norteamericano". (sic).

Ese paso "crucial", según declaraciones en un periódico de circulación nacional el pasado 15 de mayo por parte de doña Alejandrina Mata, Vice Ministra Académica del Ministerio de Educación Pública (MEP) "…se cumplió muy bien, teniendo en cuenta que gran cantidad de docentes llegaron a realizar la prueba de diagnóstico". La interrogante es si los docentes atendieron al llamado por voluntad propia o porque no podían contradecir a su empleador.

Empero ¿qué dice la literatura independiente acerca del TOEIC, en otras palabras, la no financiada y publicada por su creador, Educational Testing Service (ETS)? Algunos ejemplos son:

Cunningham (2002) en "The TOEIC Test And Communicative Competence: Do Test Score Gains Correlate With Increased Competence?", establece que: 1. no existe una correlación entre el TOEIC y las habilidades comunicativas, 2. la preparación para tomar la prueba del TOEIC no da como resultado un mejor uso de la gramática, 3. esta prueba no parece ser un discriminador ideal de las habilidades lingüísticas y 4. su función como examen de ubicación y como medición de las habilidades lingüísticas de los no hablantes del idioma inglés debe ser "reevaluada".

En "TOEIC: A discussion Analysis", Nall (2003), indica que "la validez aparente de la prueba (la generada por publicidad efectiva y evaluaciones incompetentes) es una cualidad extremadamente subjetiva". "Evidencia imparcial que respalde la naturaleza comunicativa de la prueba", indica Nall, "es notablemente escasa…".

Chapman (2003) en "TOEIC®: Tried but undertested" indica que "la poca investigación independiente que existe acerca de la prueba, brinda evidencia conflictiva", y la agrupa en tres categorías: "reportes de investigación y manuales técnicos producidos por Educational Testing Service, dos estudios independientes realizados acerca de la prueba, pero cuyos investigadores se sustentaron en datos brindados por ETS y pocos estudios independientes conducidos con información no brindada por ETS". Chapman manifiesta que "como es de esperarse, los reportes financiados y publicados por ETS, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en "listening" y "reading" y como instrumento de medición indirecta en "speaking" y "writing". 

En el artículo "The End of the Road for the TOEIC?", de la versión en inglés de Digital Chosunilbo (2005), el Sr. Lee Jeong, Jefe de Personal del Industrial Bank of Korea indicó que "…el TOEIC no es un indicador apropiado de las habilidades reales en inglés de los solicitantes…".

Cho Jin-seo (2006), del Korea Times, en "CEOs Press for English Education Reform" reporta que Kim Yoon, director del comité educativo de la Federación de Industrias Coreanas, le manifestó a Kim Shin-il, Ministro de Educación y Recursos Humanos, que "se necesita urgentemente un nuevo sistema de evaluación en inglés para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes", a lo que Shin-il respondió: "el gobierno está divisando un nuevo examen para reemplazar las pruebas TOEIC y TOEFL".

En la siguiente parte, más ejemplos de la literatura internacional independiente y lo que un estudio de ETS (2005) indica sobre el TOEIC.

El Test of English for International Communication (TOEIC)

II PARTE

 Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
 en Opinión, p. 18, del 16 al 22 de julio del 2008.

 
Continúan los ejemplos de la literatura acerca del TOEIC:

En "TOEFL and TOEIC Need Replacements", el Dr. Byung-min (2007) manifiesta que estas pruebas "no satisfacen completamente las necesidades de los coreanos".

El Dr. Vu Thi Phuong Anh (2008), en "Teaching English: TOEIC suitable to Vietnam?", manifiesta que "Vietnam debe aprender de las lecciones de Corea del Sur y Japón. En ambos países la gente ha gastado mucho dinero para aprender inglés...Sin embargo, el inglés de los japoneses y los surcoreanos no es bueno. El hecho de que muchas universidades aún utilicen el TOEIC es por dos razones: 1. ignorancia, 2. las universidades aparentan estar sordas y mudas para beneficiar a ciertas personas".

Richard Tattenbaum y Caroline Wylie (2005), en el reporte para ETS "Mapping English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European Framework", clara y repetidamente indican que la prueba es "para medir las habilidades en "listening" y "reading" de los evaluados" y que la vinculación del TOEIC al Common European Framework of Reference (CEFR) "corresponde a los niveles B1 y C1" de éste.

Con base en los ejemplos de la literatura internacional presentada, surgen las siguientes preguntas para los representantes del "Ente Rector" del PNI creado mediante decreto según La Gaceta del 30 de mayo del 2008:

¿Cuáles son los estudios independientes realizados en Costa Rica acerca del TOEIC?

¿Cuál es la validez y la confiabilidad de los resultados del TOEIC aplicados a los docentes de inglés desde la perspectiva de la literatura independiente que señala las serias debilidades de esa prueba y, desde la perspectiva de su propio creador, que confirma que el TOEIC es para medir las habilidades en "listening" y "reading" y que sus puntajes son para los niveles B1 y C1 del CEFR?   ¿Cuáles son las credenciales de los encargados de "evaluar" las habilidades de "speaking" y "writing" de los profesores de inglés? ¿Con base en qué determinaron esos resultados?

No solamente el PNI se fundamenta en el CEFR cuya fase inicial fue el "análisis intuitivo" (North, 2000), es un marco inseguro para Europa (Fulcher, 2004) y que en su "estado actual no es lo suficientemente prolijo, coherente o transparente para su utilización acrítica" (Weir, 2005), sino que además, utiliza pruebas estandarizadas como el TOEIC, que son vinculadas al CEFR con base en criterios personales de "paneles de expertos".

Con esos instrumentos se "fundamentarán" las acciones en capacitación de los profesores de inglés y el "mejoramiento" de los programas en esa lengua y la adquisición de materiales didácticos.  ¿Algo así como lo reportado por doña Roxy Calderón (2005), Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI: "el gobierno de Costa Rica" —1994-1998— se vio en "la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"? ¿Cuál fue el resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos "futuros maestros", 14 años después?

Diseñadores del PNI, tienen la palabra, eso sí, respondan pero no con vaguedades como "solo las falencias se señalan sin aportar una propuesta". La propuesta al infundado PNI está a disposición de ustedes; no obstante, han preferido evadir los cuestionamientos planteados o refutarlos con clisés como "son ideas erróneas" sin indicar cuáles son las "ideas erróneas" y sin evidencia científica o académica que les respalde.

Sobre el TOEIC

Roy Alfaro Vargas

Julio, 2008

Hace poco más de dos semanas, he aplicado el TOEIC. Y, aunque lo pasé, es inevitable percibir las dificultades que giran alrededor de esta prueba. Dificultades que van desde el tener que hacer un examen con una grabadora (que no siempre tienen la nitidez de sonido requerida) hasta el ruido que se produce en el sitio que rodea el aula donde se aplica tal examen. Sin embargo, hay problemas de orden lingüístico que deben ser analizadas.

Primeramente, es preciso recordar que el proceso comunicativo es la suma sinérgica de varios elementos (el emisor, el receptor, etc.) de varias funciones (por ejemplo, la función fática) y de algunos principios lingüísticos.

Cuando el TOEIC enfrenta al estudiante a una conversación monologizada, está quebrantando la función fática descrita por Román Jakobson. Esta función es la que permite que entre emisor y receptor se intercambien una serie de señales no-lingüísticas, las cuales aseguran que ambos están conectados en el acto comunicativo. Esta función permite al emisor de turno saber que su mensaje está siendo atendido y entendido. Con una grabadora al frente, narrando situaciones no-reales es difícil, sino imposible, acceder a la función fática. Luego, la comunicación ya no es aquello que debería ser. El emisor deviene absoluto y el receptor no puede acceder al mensaje, el cual no solo es lenguaje verbal.

En segundo lugar, en todas las lenguas, en todas las situaciones comunicativas posibles, entre hablantes nativos de una misma lengua o entre hablantes nativos y no-nativos, existe un principio que asegura que la comunicación cumpla su objetivo. Este principio es el principio de cooperación lingüística. Este principio queda claramente ejemplificado, cuando, por ejemplo, nos encontramos un extranjero en la calle y en un “mal” español nos pregunta algo, usando una gramática no-correcta y/o un vocabulario inadecuado. Exempli gratia: "Dónde ser la banco". Por principio de cooperación, nosotros sabríamos que la persona quiere decir: "Dónde está el banco".

Con el TOEIC, este principio se esfuma, debido a la imposibilidad de retroalimentación dada por la ausencia de la función fática.

En cualquier situación comunicativa que nos encontremos, siempre requeriremos el principio de cooperación y la función fática. Los ambientes comunicativos nunca son ideales, por lo que es preciso siempre y a cada momento solicitarle (verbal o semióticamente) al emisor que repita algo o que lo exprese de otra manera.

Por ende, el TOEIC falla sustancialmente en lo que respecta a su carácter de prueba que pretende abordar el dominio lingüístico del inglés en hablantes no-nativos, al crear una situación totalmente alejada de una posible situación comunicativa concreta, real y completa.