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"The whole problem with the world is that fools and fanatics are always so certain of themselves, but wiser people so full of doubts."

"Gran parte de las dificultades que atraviesa el mundo se deben a que los ignorantes están completamente seguros y los inteligentes llenos de dudas."



Bertrand Russel
English
Logician & Philosopher





“When learning a new language, especially in a classroom situation, we learn a great deal about the language.  We learn grammar rules and spelling rules, rules for pronunciation and intonation, rules for punctuation, and much more.  However, often we feel uncomfortable and uncertain when we need to use the new language to communicate.  We feel inadequately prepared to say exactly what we want to say, in the way we want to say it.”  

Meloni, Thompson & Beley

 

“…to learn the English language, it is not enough just to be able to pronounce words in the correct grammatical order, making the right phonetic sounds.  Rather, it requires how to interact with a person whose language is English.” 

Barboza

 

“…even classes that involve students in communicative activities lack real social interaction.  Whether students are practicing verb forms or ways to introduce one another, the activities are not instances of authentic language.” 

Freeman & Freeman

 

“Another difference between the kinds of interactions in life outside and inside the classroom is that in the classroom the language forms and functions that are practiced are determined by the teacher or the text, not by the people interacting.” 

Freeman & Freeman

 

“In natural learning situations, people seem to learn those things that are meaningful to them.  They attend to whatever helps them solve their own problems.  It is the learner who decides what to learn.  In traditional second language classes, this process is reversed…In traditional second language classes the content is the language being learned.  Students are asked to  focus on the language itself rather than on using the language to solve their problems.” 

Freeman & Freeman

 

“We found that when we do show students the importance of their first language, they become empowered.  This empowerment helps them to see their own potential as learners in English as well as in their first language.”

Freeman & Freeman

 

“Knowledge of the world’s languages and cultures is more vital than ever.  In order to compete in the global community, we must be able to communicate effectively and to appreciate, understand, and be able to work in the framework of other cultures.”

Simon

 

“When communication is between people with different world views, special skills are required if the messages received are to resemble the messages sent.  The most important overriding skill is understanding the context within which the communication takes place.  This context is to a large extent culturally determined.”  

Seelye

 

“Because international business is a fact of life today, you will need a good understanding of the people in your firm, your industry, and the global marketplace.”

Barnes

 

“Research has shown that failures in an overseas business setting most frequently result from an inability to understand and adapt to foreign ways of thinking and acting, rather than from technical or professional incompetence.”

Barnes

 

“One naïve assumption occasionally made by teachers is that a mastery of the linguistic patterns of a foreign culture leads in itself to “thinking like a native.”

Seelye


“Firstly, consider the situation in local language schools.  They need to attract large numbers of students in order to survive… Any group of students with specific needs will study much irrelevant material and relevant material, if there is any, will be treated in insufficient depth.” 

Wright

 


“Existing [learning] materials are not geared towards the linguistic and cultural needs of trainees from different cultures in general… Some existing materials contain little material which is relevant to business, i.e., they are not content-based. 
Other materials are content-based, but still have significant problems.  In some cases the business information is simplistic management theory.  In others the courses attempt to deal with business problems rather than teach simple theory, but the problems presented are naïve, simplistic and lacking in authenticity” 

Wright

 

“Culture cannot be known with a study of communication, and communication can only be understood with an understanding of the culture it supports” 

Jandt

 


“Those who interact with members of a different culture know that a knowledge of the sounds, the grammar, and the vocabulary of the foreign tongue is indispensable when it comes to sharing information.  But being able to read and speak another language does not guarantee that understanding will take place.  Words in themselves are too limited a dimension.  The critical factor in understanding has to do with cultural aspects that exist beyond the lexical—aspects that include the many dimensions of nonverbal communication.”

Morain

 

 

Non omne quod nitet aurum est

Not all that shines/glisters is gold

No todo lo que brilla (o pretenden hacer brillar) es oro


"In contemplation, if a man begins with certainties he shall end in doubts; but if he be content to begin with doubts, he shall end in certainties."

"Si comienza uno con certezas, terminará con dudas; mas si se acepta empezar con dudas, llegará a terminar con certezas".

Sir Francis Bacon
British statesman and philosopher,
father of modern scientific method.






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Otros documentos:

Algunas falencias acerca del Plan Nacional de Inglés 2008

Just a hunch, but English Plan is Lame Old, Same Old (Or you may find it here)

Génesis de la Implementación del Enfoque Comunicativo en el proceso de la Enseñanza y el Aprendizaje del Inglés en el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP)

¡Comuniquémonos! Costa Rica no merece más de lo mismo

"Plan Nacional de (bacheo en) Inglés: Un Análisis Crítico. Consideraciones sobre el Plan Nacional de Inglés 2008"


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El Plan Nacional de Inglés: Un collage infundado

La oferta de "Cursos de inglés": El caso del INA

Plan de Inglés enfrenta a académicos y Educación

El inglés y la industria de "call centers"


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"Inglés en inglés"… ¿Según quién y en cuáles etapas del proceso?


"Competitividad"


La prueba de inglés debe ser anulada


Por Gerardo Barboza, M.Ed.
01 de septiembre de 2009
 

El 23 de agosto reciente fue publicada la "Convocatoria 02-2009 del Programa de Bachillerato por Madurez Suficiente", en la que se informa, entre varios aspectos, el "calendario y horario" para la realización de "exámenes por suficiencia" en Español, Inglés o Francés, Estudios Sociales, Educación Cívica, Matemática, Biología, Física o Química, los días "30 de agosto, 5 y 6 de setiembre de 2009".

Para esas fechas, una cantidad importante de costarricenses busca cumplir con los requisitos que establece el Ministerio de Educación Pública (MEP), de tal manera que,  por medio de la aprobación de esos exámenes, puedan adquirir los "créditos educativos equivalentes al sistema formal".  Aprobados los exámenes con nota mínima de 70, a los "postulantes"  se les otorga el "Título de Bachiller en Educación Media", cuya "validez… es similar a la de cualquier colegio, útil para ingresar a la Educación Superior y para actividades en que [éste] se exija como requisito", según lo estipulado en el sitio Web de la "Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad" (DGEC) de la "División de Control de Calidad y Macroevaluación del Sistema Educativo Costarricense".

Empero, ¿en qué consisten los "exámenes por suficiencia" en Inglés y Francés? Para dar respuesta a esta pregunta, se procedió a revisar los "temarios" y los "textos" correspondientes con los que el "postulante" debe prepararse "solo en su casa, con profesor, en proyectos oficiales del MEP o en institutos privados".

De la revisión se pudo observar dos aspectos.  El primero es que los "temarios" y "los textos" son una versión similar de los programas de estudio del MEP para la educación diversificada formal en esas "materias"; programas que se encuentran dentro de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, cuyo "marco jurídico lo constituye la Constitución Política de Costa Rica y la Ley Fundamental de Educación".

Por lo anterior, se hace necesario saber que –de acuerdo con el sitio Web del MEP– la Política Educativa hacia el Siglo XXI (aprobada por el Consejo Superior de Educación en sesión Nº 82-94, el 8 de noviembre de 1994) (1) "constituye un innovador esfuerzo por establecer un marco de largo plazo para el desarrollo del Sistema Educativo Costarricense que permite adecuar el mandato constitucional a la realidad específica de nuestros días"; (2) "… se nutre de tres visiones filosóficas", a saber, la "Humanista", la "Racionalista" y la "Constructivista".

En el caso de la "visión filosófica Constructivista", en el MEP la consignan "como el esfuerzo en el actuar considerando que la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforma mutuamente" (sic).

No obstante, los "exámenes por suficiencia"–segundo aspecto observado–, al igual que todas las infundadas pruebas estandarizadas que aplica el MEP y las reguladas por el "Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes", contradicen los programas oficiales en Inglés y Francés y, consecuentemente, la Política Educativa hacia el Siglo XXI que ha estado de adorno desde 1994. (Nótese, sin embargo, que lo anterior no implica que los programas de estudio estén bien. Por el contrario, son programas infundados adheridos al enfoque comunicativo para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas distintas al castellano; enfoque impertinente para Costa Rica y perpetuado mediante el igualmente infundado Programa Costa Rica Multilingüe y el Plan Nacional de Inglés).

De la Política Educativa citada, surgen algunas interrogantes que, por respeto a la población costarricense, alguien de esa cartera, debe contestar de manera fundamentada.

Si la "población adulta del país" puede adquirir "créditos educativos equivalentes al sistema formal, por medio de la presentación de exámenes por suficiencia" ¿por qué imponen pruebas estandarizadas de corte conductista-estructuralista que "evalúan" aspectos de comprensión de lectura y gramática normativa, alejados del enfoque metodológico oficial? ¿Qué de innovador tienen esas pruebas?

Desde el 8 de noviembre de 1994 hasta el 2009, han transcurrido quince años.  ¿No ha bastado ese tiempo para que en el MEP ya hayan establecido "un marco de largo plazo" para el "innovador esfuerzo" hacia "el desarrollo del Sistema Educativo Costarricense"?  ¡En pleno siglo XXI siguen sometiendo a los estudiantes en general a modelos arcaicos de evaluación! 

¿Cómo definen en el MEP "calidad de la educación"?  El Diccionario de La Real Academia Española (DRAE), por ejemplo, dentro de las acepciones que interesan, define "calidad" como "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor".  La prueba estandarizada de Inglés, así como la de Francés, por citar solo un par de casos, ni siquiera podrían evaluarse desde la óptica de "calidad". 

Las pruebas de Inglés y Francés, y muy posiblemente ¿todas las demás? –que hablen los especialistas– deben ser anuladas pero otorgados los créditos educativos correspondientes a los "postulantes".  La población adulta que desea superarse no debe pagar por las ocurrencias e incongruencias de quienes están a cargo de la educación pública costarricense.

En suma, "los exámenes por suficiencia" en lenguas, y todo el vetusto ¿sistema? de "evaluación de los aprendizajes" en el MEP, (1) contradicen el enfoque metodológico de los programas de estudio oficiales; (2) son pruebas estandarizadas insuficientes y contradictorias, sin ningún fundamento científico, que no cumplen su función esencial de evaluar el aprendizaje; (3) contradicen la Política Educativa hacia el Siglo XXI que, al estar ésta dentro del "marco jurídico" de la Constitución Política de Costa Rica y la Ley Fundamental de Educación, nos lleva entonces a preguntarnos (4) ¿son estas pruebas inconstitucionales?



Parte I

Gerardo Barboza
SEMANARIO UNIVERSIDAD
Del 04 al 10 de marzo de 2009.
 Edición 1795. Año XIII.

Si desde el Ministerio de Educación Pública (MEP), su actual ministro, don Leonardo Garnier, firmó como ¿autor? un documento intitulado "Repetir o pasar: ¿y la deserción?", así como la versión de éste para el periódico La Nación, "Acabar con un sinsentido", que presenta los resultados de una investigación que "justificó" la "Reforma de las Normas reguladoras de la Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo Público Costarricense" (sic)…

Si La Nación en su editorial "De la rutina al cambio", del 14/11/08, al referirse a la reforma anunciada por el ministro, manifiesta, por ejemplo, que: "En primer lugar, no se trata de una ocurrencia o de un buen deseo, como suele suceder ante algunos grandes retos del país, sino del epílogo de un año de investigación, como lo ha expresado el ministro Garnier; de analizar estadísticas, de realizar estudios comparativos con los países más avanzados en el campo educativo, de deliberar con expertos y ministros de otras naciones, de visitar países y de recibir asesoramiento de educadores y directores costarricenses"...
 
Entonces, necesariamente, se trata de investigación educativa, una disciplina que utiliza la metodología científica, en donde la corazonada, la intuición, los "argumentos lógicos" fuera de la investigación correspondiente –¿o sentido común a conveniencia?–, los ídolos y las falsas nociones (Bacon), son los que menos deben imperar cuando los "expertos", investidos como "autoridades", deciden seguir experimentado con el sistema educativo público y con las expectativas de los estudiantes y sus familias.

¿No les ha bastado con el deteriorado estado en que han colocado –mediante la heurística y el empirismo que los gobierna– a la educación costarricense, a la que se ha dedicado una enorme cantidad de recursos financieros, cuyos resultados poco alentadores en nada son proporcionales con esas cifras y en donde nuestros estudiantes, junto con los profesores y administrativos de escuelas y colegios, siguen siendo los conejillos de Indias de los experimentos que "sustentan" en ocurrencias, al vaivén de la teoría de moda internacional, importada acríticamente –¿o plagiada?–, interpretada a conveniencia y regurgitada en marcos teóricos que buscan validarla, pero sin resultados positivos, más que aquellos reflejados en estadísticas confeccionadas por la misma entidad,  juez y parte del proceso?

Al ser la reforma en el sistema de evaluación "un gran reto para el país", un caso particular de interés científico y académico, ¿no es un derecho de todos los habitantes de este país contar con la investigación educativa "realizada", la específicamente anunciada, en las bibliotecas públicas, en la Internet?

Desde luego, la investigación "epílogo de un año" que el MEP anunció haber realizado para "justificar" la reforma al ¿sistema? de evaluación –aupada y sacralizada por unos cuantos– habría permitido conocer, entre varios aspectos, el marco conceptual, la metodología utilizada, y los países en América Latina y "el mundo" analizados, las investigaciones internacionales y nacionales consultadas, los criterios obtenidos de "mucha gente de muy variadas regiones y países", los fundamentos de la decisión de no  consultar a los educadores sobre las reformas, así como la explicación sobre las  similitudes –en formato y contenidos– entre el trabajo del autor Manuel Rojas Rubio, "Promoción Automática y Fracaso Escolar en Colombia", y "Repetir o pasar: ¿y la deserción?".

La investigación habría permitido además conocer el nombre del tipo de promoción que resultó de la búsqueda de "una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos mundos –la repitencia y la promoción" (¿"flexible", "mixta", "asistida", "controlada"?), el "plan piloto" conducido antes de implementar toda una reforma a nivel nacional; explicaría si únicamente se consideró la variable evaluación como causa de la repitencia, y no aquellas señaladas por la autora Rosa María Torres en su trabajo "Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?".

En la investigación específicamente anunciada por el MEP, se habría podido entender si nos encontramos lejos de lo manifestado por el autor José Vallejo Osorio, al referirse a la promoción automática decretada en su país:

"Para que Colombia no avance en la condición de país de analfabetas funcionales", o si más bien nos encontramos ante el mismo escenario que comparte el nicaragüense Miguel De Castilla Urbina, en "La corrupción de la pedagogía" que, entre otros aspectos, se podrá leer en la segunda parte de este artículo.


"¿Satanizar a la ligera?"       

Parte II

Gerardo Barboza
SEMANARIO UNIVERSIDAD
Del 11 al 17 de marzo de 2009.
 Edición 1796. Año XIII.


Tal y como se anticipó en la primera parte, de contarse con la investigación específicamente anunciada por el MEP que "justificó" la "Reforma de las Normas reguladoras de la Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo Público Costarricense", se habría podido entender además si nos encontramos en Costa Rica ante el mismo escenario que comparte el nicaragüense Miguel De Castilla Urbina, en "La corrupción de la pedagogía" (2000): "… el Ministerio de Educación [nicaragüense] tomó la decisión de implementar la llamada Promoción Automática, una medida de carácter pedagógico e implementada con fines pedagógicos en muchos países, pero que aquí… se ha implementado para solucionar problemas de carácter administrativo, esta vez, con propósitos estadísticos y propagandísticos, con el propósito de bajar las altas tasas de repetición escolar, pero con el mínimo de cuidados pedagógicos, y por ende sin importar las consecuencias presentes y futuras en la calidad de los aprendizajes y de la educación… Una y otra medida, la de la "Autonomía" y la de la "Promoción", cuyos orígenes teóricos, investigativos y experimentales son propiamente educativos, pedagógicos y formativos de y para las personas en estado de educación en nuestro país, el neoliberalismo las ha corrompido, convirtiéndolas en simples mecanismos gerenciales…". (sic).

 
Doña María Eugenia Venegas, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, en "Critican cambios de evaluación realizados por el MEP" (UNIVERSIDAD, 1793) manifestó que "la medida puede ser sostenida por argumentos lógicos y por resultados de investigaciones sobre el aprendizaje y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo una investigación".  Su declaración habla por sí sola…

No obstante, qué mejor que una autoridad académica constate que la investigación educativa anunciada por el MEP –aprobada por un consejo ¿superior? de educación y que fue utilizada para justificar la reforma en evaluación– "no se hizo", pero que ahora, curiosamente, la no realización de ésta resulta irrelevante. Lamentable es, además, que en la discusión sobre esa investigación educativa anunciada se prefiera el lenguaje acientífico y antiacadémico… Satanizar resulta ser un "argumento lógico" de lo que se ha sacralizado a la ligera.
 
¿Consiste el nuevo paradigma criollo en investigación educativa en que el MEP (1) anuncie una reforma en el sistema de evaluación mediante un documento que (a) inicia con el relato de un "hecho auténtico", similar al reportado en "Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002", del Ministerio de Educación Nacional colombiano, (b) abunda en generalizaciones, (c) presenta como originales, argumentos que se encuentran en otros documentos, pero sin sus respectivas citas bibliográficas –¿cuál es el nombre que se le da a eso?, (d) hace creer al país que se realizó investigación educativa –que no existió– para justificar la reforma; (2) una vez decretada la reforma, busque validar a través de terceros la inexistencia de la investigación, en vista de la incapacidad de su ¿autor? para presentar los "argumentos lógicos" –no el sentido común a conveniencia– de la correspondiente investigación, y que los terceros "especialistas", de manera contradictoria con los fundamentos de la investigación educativa, sugieran que cada quien busque los resultados de otras investigaciones –¿que cada quien fabrique su propio marco teórico?– para validar la inexistente investigación; (3) exige, luego de su mandato ocurrente, a que sus empleados, en esa cultura de "acostumbrados a que les digan todo lo que tienen qué hacer y cómo hacerlo", consecuencia del propio etnocentrismo del MEP, ahora cooperen y realicen bien su trabajo sobre la base de ocurrencias sacralizadas a la ligera?

En fin, la comunidad académica y científica nacional e internacional –pero la seria– debe poner su atención en el caso tico, en donde se ha gestado un sacralizado modelo educativo de exportación, no solamente en la evaluación de los aprendizajes, sino además con el infundado Plan Nacional de Inglés, cuyas estadísticas manipuladas ya empezaron a divulgar, curiosamente a través del mismo medio escrito… 

Continúen los mismos "especialistas" en educación a cargo del país, aquellos que se van al terminar el experimento cada cuatro años, repiten, o se promocionan automáticamente en distintos puestos públicos. Ya han demostrado que sus métodos –¿de las últimas dos décadas?– nos convertirán "pronto" en "La Finlandia centroamericana en educación"…


Roy Alfaro (Filólogo)  
SEMANARIO UNIVERSIDAD
Del 04 al 10 de marzo de 2009.
Edición 1795. Año XIII.


En el Semanario Universidad del 18 de febrero de 2009, se lee un artículo referente a las modificaciones que ha hecho el MEP sobre la cuestión de la repitencia.

Se pueden leer las declaraciones de la decana María Eugenia Venegas, la cual indica: “La medida (del MEP) puede ser sostenida por argumentos lógicos y por resultados de investigaciones sobre el aprendizaje y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo una investigación” (paréntesis mío).

Esto lo señala ella como crítica a los planteamientos de Gerardo Barboza, el cual ha acorralado a las autoridades del MEP, hasta hacerlos lucir muy mal.

Cuando se leen estas declaraciones de Venegas, es fácil vislumbrar el motivo de nuestra pésima educación.

Es casi imposible pensar que un profesional en educación, que se desenvuelve en un ambiente dizque académico, señale que la ausencia de una investigación seria no es un factor que permita “satanizar” el proyecto del MEP. En el área pedagógica, desde hace mucho tiempo, la investigación se reduce a un vulgar juego de metalenguaje.
 
Hoy hablan de educador y educando, ayer de profesor y alumno; pero siempre se idealizan las situaciones sin percatarse de que hay una realidad material fuera del mundillo pseudo-teórico de sus fantasías discursivas.

No obstante, aunque esa parece la manera “tica” de hacer “ciencia”, y con conocimiento directo de algunas de las comunicaciones del MEP con Barboza, el argumento de que con lógica, se puede hacer lo que, en la historia de la pedagogía, no ha podido hacerse científicamente, se cae.

En relación con el argumento de Venegas, hay que preguntarse qué valor pueden tener una serie de premisas, de conclusiones y de conectores, sin implicar una unidad entre ser y pensamiento.

La realidad siempre está llena de contradicciones, pero aún así podemos expresarlas lógicamente, sin que eso altere el valor de verdad de nuestro discurso. Luego, lo real y sus contradicciones pueden adquirir una forma lógica, pero lo lógico por sí mismo no es siempre real. Del discurso no se deriva realidad. Si así fuese, podríamos crear duendes y demonios mediante una sofisticada, pero formal, aplicación de la lógica. Por eso, es que la investigación se hace imprescindible, para que el aparato lógico formal adquiera un contenido.

No sé si la decana Venegas ha seguido la discusión entre Barboza y el MEP, pero el tono evasivo y con ausencia de cualquier noción de cientificidad es evidente en las autoridades gubernamentales.

Es realmente absurdo que se diga que se ha hecho toda una investigación, con el fin de proponer los cambios en la cuestión de la repitencia, y que cuando se le solicite al MEP el informe de tal investigación, respondan que solo existe una amplia bibliografía, pero no un informe final. Esto no es, para nada, la aplicación de un proceso lógico, ni entendido en sentido vulgar, ni en sentido técnico y formal.

Concuerdo con Óscar Aguilar cuando indica que la nueva propuesta del MEP es una forma de facilismo. Pero, también, es parte del vulgar populismo de este gobierno, y otros gobiernos, el cual vende al mundo la idea de una Costa Rica educada y a la vanguardia en los procesos educativos.

Por ejemplo, ya hace rato nos recetan las trasnochadas ideaciones del constructivismo, en lugar de abogar por una educación de calidad que permita desarrollar, a los que las tienen, las habilidades propias de una inteligencia racional.

Debemos dejar de refugiarnos en los espejismos de una posmodernidad pedagógica que se oculta en las mal llamadas inteligencias múltiples, en detrimento de la inteligencia racional y abstracta.

Señores, el problema no es la repitencia o que no todos terminen la educación secundaria.

El problema es que a priori se asume que todos tienen la capacidad y el deseo de seguir los lineamientos de un sistema obsoleto de educación. Este y otros problemas necesitan del desarrollo de una investigación seria e interdisciplinaria (para evitar el sueño idealista de los pedagogos).

Necesitamos elevar el nivel académico y racional de profesores y alumnos, en absolutamente todos los estratos de la educación costarricense.

Cuando se atiende el discurso pedagógico costarricense, siempre se queda uno sin palabras.



Escrito por JOANNA NELSON ULLOA
Del 18 al 24 de febrero de 2009.
Edición 1793. Año XIII.
SEMANARIO UNIVERSIDAD.


Para algunos expertos la medida de eliminar la repitencia del año a quienes pierdan una materia, fomenta el “facilismo” en la educación.

La decisión tomada por el Ministerio de Educación Pública (MEP) de que estudiantes de secundaria y de primaria repitan solamente las materias que reprueban y puedan seguir avanzando en cursos de niveles superiores, fue criticada por una serie de expertos consultados por UNIVERSIDAD.

El año anterior el Consejo Superior de Educación reestructuró la manera de evaluar, pues antes cuando una persona perdía una materia, tenía que repetir el año.

La reforma también incluye que quienes pierdan más de tres materias, tengan la posibilidad de hacer examen de ampliación en cuatro de ellas y el resto repetirlas. Anteriormente, si un alumno reprobaba cuatro cursos, perdía todo el año, sin posibilidad de realizar pruebas de ampliación.
Para Gerardo Barboza, Máster en Educación con énfasis en enseñanza internacional, no existió ninguna labor seria de investigación por parte del Ministerio para determinar si la disposición adoptada era acertada.

Según dijo, él le solicitó al Ministro de Educación, Leonardo Garnier, las investigaciones que respaldaran esa medida, pero lo remitieron a dos textos publicados por Garnier en La Nación.
“La jefa del departamento de Estudios e Investigación Educativa respondió en lugar del ministro que los documentos llamados “Repetir o pasar: ¿y la deserción?” y  “Acabar con un sinsentido”, muestran la síntesis de ideas a las cuales se ha llegado después de mucho análisis, lectura y discusión acerca de la situación de la repitencia, la deserción y otros problemas que aquejan a los estudiantes”.

Barboza señaló que la funcionaria le dijo que el MEP no poseía un documento único que enviarle, sino gran cantidad de información estadística, así como lecturas.

“¿En cuál investigación del MEP se encuentra el “mucho” análisis, la “mucha” lectura y la “mucha” discusión, de manera coherente?, cuestionó el especialista.

Asimismo, mencionó que los fundamentos en los que se basó el MEP se parecen a los esbozados por el Ministerio de Educación de Colombia hace algunos años, por lo que advirtió que podría ser una copia de lo realizado en dicha nación.

Por su parte, el historiador y académico, Óscar Aguilar Bulgarelli, también manifestó su preocupación por la ausencia de una investigación profunda sobre el tema. Alegó que con los nuevos criterios establecidos, se promueve el “facilismo” en la educación.

“Todo esto obedece a una política que se da en el Ministerio de Educación desde los años 70 –desde que don Uladislao Gámez puso en vigencia el Plan de Desarrollo Educativo- que es una política de llevar a la educación por el camino del facilismo, en lugar de crear una estrategia que la mejore a través del esfuerzo y la calidad real”.

El 11 de febrero el diario La Nación publicó que las transformaciones ejecutadas en las evaluaciones, incidieron en que el 2008 haya sido el año con los mejores niveles de aprobación, desde el 2000. De esta manera, la secundaria fue aprobada el año anterior por el 60% de estudiantes, mientras que en el 2007 lo hizo un 54,1%. El año anterior, en primaria, el 88,2% de los menores aprobó el ciclo escolar, mientras que en el 2007 un 82,5%.

Respecto de estas estadísticas, Barboza señaló que se desconoce su veracidad.
Entre tanto, Aguilar indicó: “Se hace alarde de que ahora hay menos repitencia, pero esa disminución ¿obedece a que mejoró la calidad? ¿A que los estudiantes que no repitieron aprendieron más o porque fue una medida facilista? ¿O fue porque los docentes, antes de entrar en un proceso de dar recuperaciones, lo que hicieron fue pasar al estudiante y quitarse el problema de encima?”.

“No se puede decir que hay un mejoramiento de la educación, solo porque hay un mayor volumen de promoción”, enfatizó.

UNIVERSIDAD intentó conocer el criterio del Ministro de Educación, Leonardo Garnier, ante las críticas señaladas. Sin embargo, Jesús Mora, encargado de prensa del MEP, aseveró que el titular se encontraba incapacitado.

A FAVOR

María Eugenia Venegas, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, precisó que está de acuerdo con la medida, pero que le preocupan algunos aspectos.

“No es descabellada la iniciativa que tomó el Consejo Superior de Educación de dar al estudiante la oportunidad de que matricule cursos de un trayecto formativo por el cual podría transitar sin ser castigado a devolverse y recorrer lo que ya hizo”.

“En la investigación educativa, se comprueba que la repitencia opera como un detonador del abandono y que puede llegar a aportar un 20% o más en la probabilidad de que una persona abandone el sistema educativo. Por otra parte, la misma constitución de los planes de estudio, poco atractivos y de una rigidez pasmosa, con frecuencia lejanos a las realidades que viven los jóvenes, también suman para explicar la repitencia, el abandono o la deserción”, detalló.

Respecto de las críticas hechas por Barboza, de que el MEP no habría basado el cambio señalado en investigaciones, Venegas declaró “que la medida puede ser sostenida por argumentos lógicos y por resultados de investigaciones sobre el aprendizaje y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo una investigación”.

A pesar de su respaldo a la decisión del MEP, la académica afirmó que hace falta un mecanismo para apoyar a las direcciones de los centros educativos en aras de poner en práctica las innovaciones de forma eficaz.

“Tenemos demasiados directores acostumbrados a que les digan todo lo que tienen que hacer y cómo hacerlo. Eso puede dar al traste con la iniciativa, y ahí es donde tengo preocupación: la posibilidad de que se desvirtúe la propuesta por pésimo manejo administrativo, algo que ocurre con más frecuencia de lo que una se imagina”.

La decana también instó al MEP a monitorear a grupos de estudiantes para determinar el curso de la reforma efectuada.

Por su parte, externó su preocupación de que -según declaraciones del Ministro- los colegios privados y subvencionados, no están obligados a acatar las nuevas reglas de evaluación, sino que es algo voluntario.

“Esta es la parte no grata de la medida. Una podría pensar que los colegios privados podrían definir a quién dejan en la institución y a quién no. Un estudiante que se "queda" en una materia, en un colegio privado, podría no tener la posibilidad que tiene el de un público, si en el privado no se asume el reglamento”.

“Seguimos haciendo brechas entre sectores. Esto es un tema que no da igualdad de oportunidades”.



Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 17,
el 25 de noviembre de 2008.

Gerardo Barboza
www.englishincostarica.org

En su comunicado “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, el Ministro de Educación Pública, Leonardo Garnier, presenta los fundamentos de la “Reforma de las Normas reguladoras de la Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo Público Costarricense”.

Inicia el comunicado, o ¿resumen ejecutivo de la investigación?, con el relato de que un joven, en un liceo rural, solicitó una explicación del porqué si no pasaba una materia, debía repetir no solo ésta, sino, además, las aprobadas. Resulta interesante observar que, en el documento “Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002”, del Ministerio de Educación Nacional colombiano (MEN), la argumentación en torno a los cambios propuestos en el sistema evaluativo de ese país, comienza también con la presentación de la inquietud de un único estudiante acerca de la evaluación durante su “vida escolar”, solo que en formato de una “carta de un alumno”, tomada ésta de la “Revista Alegría de Enseñar, No. 14”.

Luego del relato, el ministro Garnier manifiesta que “…por el impacto evidente de repitencia sobre la deserción, nos dedicamos… a estudiar las razones que habían dado origen a la normativa que el estudiante cuestionaba así como sus posibles justificaciones o falta de ellas. Igualmente, realizamos un cuidadoso análisis de la situación en otros países de América Latina y el mundo, para ver cómo enfrentaban con mayor o menor éxito, este problema”. Empero, el comunicado abunda en generalizaciones.

Tal vez, el documento completo de la investigación, de donde habría surgido el comunicado difundido, estará disponible al público –pronto y fácilmente–, lo que permitiría conocer, entre varios aspectos, el marco conceptual, la metodología utilizada, y los países en América Latina y “el mundo” analizados. Esto ayudaría a que no haya que preguntarse si se trata de Colombia, cuando indican en el comunicado que “en algún país latinoamericano”, el 95% de los estudiantes son promovidos por lo dispuesto en un decreto, y a no tener que recurrir, además, al documento “Aspectos importantes sobre promoción de estudiantes” del MEN, para obtener una lista más completa de países “del mundo” que han adoptado la promoción en sus distintas modalidades, a saber, por ejemplo, “flexible”, “mixta”, “asistida” o “controlada”.

El documento completo del “cuidadoso análisis” también permitiría conocer las investigaciones internacionales y nacionales consultadas, los criterios obtenidos de “mucha gente de muy variadas regiones y países”, los fundamentos de la decisión de no consultar a los educadores sobre las reformas (según lo reportado por La PRENSA LIBRE el 13/11), así como el análisis realizado sobre el trabajo del autor Manuel Rojas Rubio, “Promoción Automática y Fracaso Escolar en Colombia”, el cual señala, por ejemplo, que: “… pueden observarse en la región dos tendencias generales respecto a la conveniencia o no de implantar sistemas de Promoción Automática: quienes optan por sistemas de promoción que privilegian la repetición… quienes apoyan los sistemas de promoción automática… De acuerdo con Muñoz, O. y Lavin, S. (1988: 140) “faltan evidencias suficientemente sustentadas que permitan establecer conclusiones definitivas sobre esta polémica”. El trabajo de Rojas es imprescindible, por tratarse Colombia de uno de “los países de América Latina” con más literatura al respecto, y por la similitud de los argumentos presentados en el comunicado, tales como: “Algunos autores sostienen que cuando un estudiante falla en una o varias asignaturas lo mejor es que repita el año… Otros, por el contrario, sostienen que es preferible permitir que los estudiantes que fallan en algunas asignaturas pasen junto con el resto de sus compañeros…, “…las investigaciones existentes no son completamente concluyentes”.

Desde luego, el documento completo de la investigación, además, (1) brindaría el nombre del tipo de promoción que resultó de la búsqueda de “una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos mundos –la repitencia y la promoción”–; (2) mostraría que esa “salida propia”, fue puesta a prueba antes de su implementación a nivel nacional, y que no es, en su lugar, otra creencia más de “que ahora sí se está en lo correcto”; que no se procedió como lo hicieron quienes implementaron el anterior, “perverso” y “absurdo”, sistema de evaluación; (3) explicaría si únicamente se consideró la variable evaluación como causa de la repitencia –según se desprende del comunicado– y las razones por las que otras variables, como las señaladas por la autora Rosa María Torres en su trabajo “Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?”, no habrían sido incluidas.

En tanto el documento completo de la investigación aparece disponible –pronto y fácilmente–, esperemos que, para el beneficio real de los estudiantes, la disminución de la deserción no resulte más bien ser una estrategia política en año electoral. Un “logro” a reportar que no podría desaprovecharse.




Es imprescindible el documento completo de la investigación…

 

Gerardo Barboza
www.englishincostarica.org

 
Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 17,
el 6 de diciembre de 2008.

 
…en el que se fundamenta la reforma –en hora buena– al anterior sistema de evaluación. Es imprescindible el documento completo de la investigación porque, como bien lo señala el editorial “El fin de una etapa” (La PRENSA LIBRE, 18/11/08), es una iniciativa “que puede generar mucha polémica, pero debe ser bienvenida en nuestro país”. Y aunque de la investigación científica, rigurosa e independiente, no se obtiene la “verdad absoluta”, al menos con ella tendríamos la gran ventaja –entre muchos otros aspectos– de no encontrarnos con absolutas verdades a medias, que fueron las que dieron origen al anterior e inquisidor sistema de evaluación, que marcó la vida de estudiantes de distintas generaciones.

Se respalda que “el fin de una etapa” –experimental– “debe ser bienvenido en nuestro país”. Empero, la “mucha polémica” que pueda “generar”, solo podría ser neutralizada en tanto el documento completo de la investigación se encuentre disponible al público, de tal manera que se logre constatar que no nos encontramos en la génesis de un nuevo experimento, que habría sido lanzado “a ver qué pasa”, y para maquillar estadísticas de una gestión de turno. La educación costarricense merece el mismo –o superior– cuidadoso tratamiento con el que se realiza, por ejemplo, un estudio técnico previo a la instalación de una refinería de petróleo.

Al menos por ahora, en el sitio Web oficial del Ministerio de Educación Pública (MEP) –consultado el 27/11/08–, se encuentran, por ejemplo, los siguientes documentos de relevancia que anteceden a la reforma decretada: (1) “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, del 11/11/2008; (2) “Cambios en evaluación de colegiales deben ir ligados a apoyo de directores”, publicado en La PRENSA LIBRE el 14/11/08.

No se observaron el documento completo de la investigación que justifica las reformas al sistema de evaluación, el editorial “El fin de una etapa”, previamente citado, ni tampoco el de La Nación, “De la rutina al cambio”, publicado el 14/11/08. Curiosamente, en un sitio Web oficial de una entidad pública, tampoco se observaron, al menos, la nota “Sindicatos consideran arbitrarios cambios del MEP en evaluación”, publicada en La PRENSA LIBRE el 13/11/08, y el campo pagado “La ANDE aclara públicamente su posición con respecto a las Reformas del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes”, que se publicó en La Nación el 23/11/08.

Ya se indicó que en “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, abundan las generalizaciones y escasean las referencias bibliográficas. Quién dice qué y a cuenta de qué, es imprescindible saberlo. En “Cambios en evaluación de colegiales deben ir ligados a apoyo de directores”, se realizaron distintas y válidas manifestaciones que hacen suponer que los consultados por La PRENSA LIBRE, ya leyeron y analizaron todo el documento completo de la investigación. ¿Se encuentra ese documento disponible en las bibliotecas de ambas sedes universitarias, al público y, especialmente, para los estudiantes de las carreras en educación?

“De la rutina al cambio”, referido, en parte, a esas reformas, y que establece, por ejemplo: “En primer lugar, no se trata de una ocurrencia o de un buen deseo, como suele suceder ante algunos grandes retos del país, sino del epílogo de un año de investigación, como lo ha expresado el ministro Garnier; de analizar estadísticas, de realizar estudios comparativos con los países más avanzados en el campo educativo, de deliberar con expertos y ministros de otras naciones, de visitar países y de recibir asesoramiento de educadores y directores costarricenses”. Lo anterior nos hace inferir que todo “un año de investigación”, con tantas variables involucradas, solo podría encontrarse en un documento completo que demostraría en realidad que esa iniciativa no habría sido una “ocurrencia”, “un buen deseo”, al que ciertos personajes puedan venerar como en un acto de fe. ¿Dónde se encuentra el documento completo de esa investigación? La respuesta que se necesita es el sitio Web, la biblioteca o el lugar donde se pueda obtener una copia completa de esa investigación. Así, con la misma transparencia y prontitud con las que la Contraloría General de La República opera.

Con el documento completo de la investigación, entendida ésta como investigación educativa –toda una disciplina para la producción del conocimiento–, (1) se podrá comprender, entre muchas razones, aquellas que motivaron la no consulta a los sindicatos, situación que generó el campo pagado por la ANDE, en el que se establecen una serie de criterios alejados de cualquier tipo de incoherencias, gustos personales, de alguna intención de “oponerse por oponerse” o de “resistencia al cambio” y, (2) que el modelo administrativo –regido por un “instructivo”–, fue, al menos, puesto a prueba con anterioridad. “Oponerse por oponerse” es tan perjudicial como “apoyar por apoyar”, sin haberse leído y analizado antes, el imprescindible documento completo de la investigación.



Ministro Garnier: ¿Cuál investigación?

 

Gerardo Barboza
www.englishincostarica.org

 Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 18,
el 6 de diciembre de 2008.

 
Jamás me imaginé que en la discusión de los diversos temas educativos, debía recordarle a algunos de los investidos temporales como jerarcas del Ministerio de Educación Pública (MEP) –incluidos aquellos de un consejo ¿superior? de educación–, y a algunos de sus funcionarios y corte de asesores de turno, el fundamento de la investigación educativa.

Nunca lo imaginé, porque me habría resultado inconcebible tener que recordarle a académicos con grados doctorales y de maestrías, que laboraban o aún laboran para las universidades públicas y privadas de este país, que son consultados en lo que denominan “Estado de la Educación Costarricense” y que, aún más importante, deciden sobre la educación pública que afecta la vida de todos y cada uno de los ciudadanos en esto que llaman democracia. Me equivoqué. Por razones de espacio en este prestigioso medio, me limito a recordarles que la investigación educativa es una disciplina que se fundamenta en la metodología científica. Cualquier otra cosa, no es investigación educativa.

Y el recordatorio surge a partir del recibo de una respuesta a mi solicitud al ministro Garnier para que se me remitiera el documento completo de la investigación que se suponía sustentaba los cambios decretados en torno a la reforma al sistema de evaluación. La solicitud fue sencilla “…le solicito respetuosamente me remita una copia completa del documento original de la investigación realizada…”. Extemporáneamente, la jefa de un departamento en el MEP que llaman “Estudios e Investigación Educativa”, responde en lugar del ministro, mediante oficio DEIE-110-2008, lo siguiente: “Los documentos llamados “Repetir o pasar: ¿y la deserción?” Y “Acabar con un sinsentido”, muestran la síntesis de ideas a las cuales se ha llegado después de mucho análisis, lectura y discusión acerca de la situación de la repitencia, la deserción y otros problemas que aquejan a los estudiantes del sistema educativo costarricense” (sic). ¿Mucho análisis, lectura y discusión? ¿Qué significa “mucho” en investigación educativa? ¿En cuál investigación conducida por el MEP se encuentran, al menos, el “mucho” análisis, la “mucha” lectura y la “mucha” discusión sistematizados, de manera coherente?

La jefa del departamento en mención consigna en su respuesta que “…tenemos los datos y gran cantidad de información estadística, así como una lista de lecturas que podríamos sugerir, más no un documento único que enviarle”. (sic). Es decir, no se podrá conocer entonces, entre varios aspectos, el “mucho análisis” de las investigaciones internacionales y nacionales consultadas, de los criterios obtenidos de “mucha gente de muy variadas regiones y países”, los fundamentos de la decisión de no consultar a los educadores sobre las reformas, el nombre del tipo de promoción que resultó de la búsqueda de “una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos mundos –la repitencia y la promoción”, ni los resultados de la puesta a prueba de la “iniciativa” que debió haberse dado responsablemente antes de su implementación a nivel nacional.

¿Existe alguna tesis de maestría o doctorado, o algún reporte de investigación serio, en los que haya que armar un rompecabezas de información inconexa y que, de paso, pueda ser acomodada a conveniencia? ¿O es que en el MEP pueden proceder, en temas de relevancia nacional, sin la rigurosidad de la investigación científica? ¿Cuál es ese método de investigación tan exclusivo en el MEP con el que se realizan reformas nacionales a “golpe de tambor”, aupadas por unos cuantos? Un método tan exclusivo de investigación que “sustenta” la política de ocurrencias educativas y el diseño de planes de estudio infundados, ¿no habría colocado desde hace mucho tiempo a la educación costarricense como modelo mundial que algún vividor ya habría patentado para su exportación? Quedarán sin explicar por qué los “argumentos” –¿presentados como propios?– en “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, son tan similares a los planteados en otros documentos.

La ausencia de investigación educativa solo constata que nos encontramos ante otro experimento cuyos efectos permanentes serán similares a las ocurrencias del anterior sistema evaluativo, en tanto que los que experimentan pronto se van, repiten o se promocionan automáticamente en cargos públicos. Y como saben que fue una ocurrencia más, ¿empiezan a lavarse las manos? con declaraciones en los medios como “los cambios no pueden esperarse de la noche a la mañana”.

¿Cuál mañana? La noche continuará en el Sistema Educativo Público en tanto se siga procediendo acientíficamente en esa cartera y haciendo una ensalada, un collage infundado sobre lo que sucede en Finlandia, Chile, Estados Unidos de América, Colombia y, en la nueva ocurrencia: ¡Singapur! Ustedes en el MEP, ¿han leído al Dr. Jeffrey Sachs cuando dice que “Necesitamos a políticos con conocimientos científicos y adeptos al pensamiento crítico basado en las pruebas…”? Para Costa Rica y en Educación, lo dicho por el Dr. Sachs también aplica.




JOANNA NELSON ULLOA
redactora

SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Universitarias, p. 12, del 15 al 21 de octubre de 2008.

Especialista Gerardo Barboza:

Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos

* La viceministra de Educación, Alejandrina Mata, refuta aseveraciones sobre origen del plan.

El Plan Nacional de Inglés, impulsado por el Ministerio de Educación Pública (MEP) y distintas instancias, es un "refrito" de otras iniciativas para enseñar ese idioma, instauradas en países como Chile, Colombia, El Salvador y Panamá entre el 2003 y el 2005.

Esa es la conclusión a la cual arribó el profesor de inglés y Máster en educación con énfasis en enseñanza internacional, Gerardo Barboza, tras analizar los programas de ese idioma de los países mencionados y detectar una serie de similitudes con el costarricense, el cual se presentó oficialmente este año. 

Para el experto, un adecuado plan de inglés debe estar asentado en "fundamentos científicos y académicos y no en imitaciones", de modo que responda a las necesidades de cada país. 

Una de las semejanzas es que todos los planes están basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, sumado a que las iniciativas indican la necesidad de efectuar un diagnóstico para medir el nivel de esa lengua en el personal docente.

Entre junio y julio el MEP aplicó la prueba "Test of English for International Communication" (TOEIC) a 3.193 docentes de inglés, y se halló que un 38% dominaba el idioma como principiantes. No obstante, hubo críticas a esa prueba por parte de académicos como el Director de la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de Costa Rica, Alder Senior, quien advirtió en ediciones anteriores de UNIVERSIDAD que el TOEIC no responde a la realidad nacional y que por lo tanto, los resultados obtenidos son engañosos.

Alejandrina Mata, viceministra de Educación, dijo que la elaboración del Plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias y que se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua. Enfatizó en que es "falso" haber consultado previamente las iniciativas de otros países.

¿IMITACIÓN DEL DE CHILE?

A pesar de ello, Barboza insistió en que un plan que se asemeja mucho al vigente aquí es el de Chile, llamado "El inglés abre puertas". 

"Antes y durante la puesta en marcha del proyecto el discurso estuvo enfocado en que la población chilena no hablaba inglés y que las personas docentes no sabían enseñar el idioma, como se dijo en Costa Rica", expresó Barboza.

"El discurso, al igual que en Costa Rica, responsabilizó de las fallas al personal docente, no a quienes han estado a cargo de la formación de éste ni a las personas responsables en las carteras de educación". 

Otro aspecto por el cual aboga el modelo chileno es que se debe enseñar inglés en inglés, tal como las autoridades de educación costarricenses han considerado pertinente.

Según Barboza, si bien es importante que la persona se sumerja en el idioma, en el sistema público, es preciso analizar en qué etapa debe hacerlo, ya que dicha estrategia no es un parámetro para mejorar la educación y ha sido cuestionado en Estados Unidos en los proyectos que procuran instruir a las personas que hablan español.

"Enseñar inglés en ese idioma es un principio que surgió en Uganda en 1961, sin ningún fundamento pedagógico y aquí estamos reproduciendo eso", detalló.

La Viceministra recalcó que no cambiarán tal aspecto, pues se ha comprobado que ese es el método más acertado.

"La mejor forma de aprender un idioma es la inmersión en el ambiente donde se habla ese idioma. Como estamos enseñando inglés en Costa Rica no podemos hacer inmersión, porque hablamos español. Entonces, lo que  proponemos es que las personas enseñen inglés en dicha lengua, que es lo más cercano, apenas, a lo que es la inmersión".

Otra justificación de Barboza respecto de la supuesta copia de Chile es que hace unas semanas, Rodrigo Fábrega, director de "El Inglés Abre Puertas", estuvo en el país, donde divulgó cómo se implementó ese proyecto en esa nación. Incluso su visita propició el estrechamiento de vínculos, pues se acordó intercambiar expertos y materiales educativos.

Empero, Mata aseguró que durante la visita de Fábrega se estableció algún tipo de comparación entre el plan costarricense y el chileno por  primera vez, y que antes se desconocía tal experiencia.

Otro cuestionamiento de Barboza es que si bien en Costa Rica el enfoque del Plan Nacional de Inglés es comunicativo, no se incentiva la parte verbal e incluso el reglamento de evaluación del MEP establece que las personas docentes deben efectuar exámenes escritos, lo cual es incongruente.

Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación. Declaró que se trabaja en perfeccionar los procedimientos de evaluación.

CRÍTICAS

"Costa Rica Multilingüe" es el nombre del Plan Nacional de Inglés. Según Barboza el término está mal utilizado y debería cambiarse por plurilingüe, porque dicho plan está basado en el Marco Común Europeo de Referencia donde se definen esos dos conceptos.

Multilingüismo es "la presencia en un área geográfica de más de una variedad de lengua", lo cual ya ocurre en Costa Rica.

En tanto el plurilingüismo se refiere "al repertorio de variedades de lengua que muchos individuos usan y es lo opuesto a monolingüismo". 

Barboza manifestó que aunque este es un detalle, demuestra la desinformación por parte de los encargados del Plan que intentan poner en práctica y que, por lo tanto, el nombre debería ser "Costa Rica Plurilingüe".

La jerarca del MEP expresó que "ese fue el nombre que se escogió, ese el título que pusimos, queremos que en el país se hablen diversas lenguas, punto".



Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

I Parte


Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 23, del 5 al 11 de noviembre de 2008.

Han pasado ya ocho meses desde que oficialmente se hizo público el Plan Nacional de Inglés (PNI), que han querido hacer ver como un "producto nacional", pero que resultó, más que un collage infundado, un "refrito" de otros planes, como bien lo plasmó UNIVERSIDAD (No. 1780) en el artículo "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Doña Alejandrina en esa nota –una vez más, y sin fundamentos que respalden sus aseveraciones– indicó que (separo en tres puntos la cita)  "(1) la elaboración del plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias…" "… (2) se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua"… (3) "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países".

Sobre el punto (1), los "expertos" que indica doña Alejandrina son de las instancias que conforman el ente rector de ese plan: Presidencia de la República, MEP, COMEX, Programa Nacional de Competitividad y Mejora Regulatoria, INA, CINDE y Estrategia Siglo XXI. ¿Cuáles son los nombres y las credenciales de esos "expertos", específicamente en educación en lenguas que, con la sanción presidencial, han modificado todas las estructuras educativas de este país? El PNI es un asunto educativo y, según las prácticas académicas rigurosas y transparentes, es imprescindible saber quién dice qué y sus fundamentos.

Acerca del punto (2), he solicitado, reiteradamente, que aporte los estudios científicos y académicos independientes que detectaron las "deficiencias" en "lo relativo a esa lengua".  Según los "expertos" anónimos de ese ente rector, las "deficiencias" fueron detectadas con base en un "diagnóstico" hecho a través de la aplicación de una prueba comercial, de corte conductista, e insuficiente como el TOEIC.

Con relación al punto (3), presento algunos ejemplos. 1 de abril del 2007: se reportó en un periódico comercial, que la ex directora de CINDE, Edna Camacho, "envidia el modelo de desarrollo chileno, que no ha escatimado recursos para preparar a su cuerpo de docentes en el manejo del inglés";  octubre del 2007: en Business Chile No. 248, el Sr. Rodrigo Fábrega, Director de Inglés Abre Puertas, manifestó "Hemos mostrado a los profesores que deben enseñar inglés en inglés"; marzo 2007: en el PNI se establece "3. Diagnóstico: … Otro factor que incide negativamente en el potencial de Costa Rica es su pérdida de posicionamiento en comparación con sus competidores de la región latinoamericana, que han logrado materializar proyectos concretos para el desarrollo del inglés en sus habitantes. Por ejemplo, El Salvador lanzó el programa “Compite”; Panamá “English for life” y Chile “Abre puertas”. (sic).

En la siguiente parte, más ejemplos que demuestran que ya se tenía conocimiento de "otras experiencias" en países de América Latina acerca de distintos planes de inglés.  Conocer las experiencias educativas en otros países es necesario.  El problema es cuando esas experiencias se importan acríticamente y se hace pensar a la población que son un "producto nacional". 


Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

II Parte 

 

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 20, del 12 al 18 de noviembre de 2008.


En esta parte continúo con otros ejemplos que desmienten la aseveración de que "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países" y refuto otras declaraciones hechas por doña Alejandrina en el artículo publicado en UNIVERSIDAD (No. 1780) intitulado "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Marzo 2007: en el Plan Nacional de Inglés (PNI) se establece: "5.3.1 Roles de los actores estratégicos:… Creación de un banco de estadísticas que favorezca el encuentro entre oferta y demanda de personal bilingüe… Se propone tomar como base el modelo desarrollado por Chile (Registro Nacional de Personas con Dominio del Inglés)"…  "5.8.2 …Examen para Evaluar la Metodología de Enseñanza de Inglés… Este examen, utilizado en países de Latinoamérica particularmente en México, Colombia y Chile, está enfocado a conocimientos esenciales requeridos por maestros de primaria, secundaria y adultos". (sic).

11 de septiembre de 2008: en un periódico comercial local, doña Alejandrina, en razón del evento realizado en Costa Rica y con la participación del Sr. Rodrigo Fábrega,  "Educación y Competividad en Chile Experiencias y Retos: El Inglés abre Puertas" (sic), manifestó: "el objetivo es reforzar las debilidades que presentan los profesores que les impiden impartir lecciones de Inglés en inglés". (sic).

Continúa doña Alejandrina en el artículo de UNIVERSIDAD: "…recalcó que no cambiarán tal aspecto (inglés en inglés), pues se ha comprobado que ese es el método más acertado". ¿Según quién? ¿Cuáles son los estudios independientes realizados en y para Costa Rica en el Sistema Educativo Público de primaria y secundaria que así lo comprueban?

"Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación". El "Manual de la Prueba Escrita", adherido al "Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes", contradice la evaluación del idioma inglés que establece el programa oficial de estudios en esa lengua. Los expertos en evaluación del MEP, suponen que todas las materias pueden ser "empaquetadas" en pruebas escritas de corte conductista, que contravienen, además, la Política Constructivista –de adorno– en el MEP.

En el artículo anterior y en el presente, presenté algunos ejemplos que constatan que ya se tenía conocimiento de otros planes de inglés en América Latina, especialmente del chileno, que causó "envidia" a la ex directora de CINDE desde el 2007, y que el discurso utilizado en Chile, es repetido en Costa Rica.  Por lo anterior, ¿con base en qué, doña Alejandrina, dice que es 'falso' que se haya "consultado las experiencias en otros países" o que "antes se desconocía tal experiencia" (el plan de inglés chileno)? Las citas que he presentado ¿son solo coincidencias o fueron inventadas por este servidor? ¿Es que por haberse cambiado algunas nomenclaturas, el PNI es un producto nacional?


Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

III Parte 

 

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 19 al 25 de noviembre de 2008.

Continúan las declaraciones de doña Alejandrina hechas en el artículo publicado por UNIVERSIDAD (No. 1780), "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos": "…ese fue el nombre que se escogió (refiriéndose al nombre del infundado programa Costa Rica Multilingüe), ese es el título que pusimos, queremos que en el país se hablen distintas lenguas, punto". ¿Y cómo se escogió ese nombre?  ¿En parafraseo con el programa nacional de bilingüismo "Colombia Bilingüe"? ¿Con base en el gusto personal de alguno de los "expertos"?

Lo curioso es que, por ejemplo, en una tesis de maestría o doctorado, el título de ésta debe ser el reflejo de la investigación científica rigurosa que se haya realizado. Es inconcebible el hecho de que no se brinden los fundamentos que respaldan esa ocurrencia llamada Plan Nacional de Inglés (PNI), que modificó, otra vez, todas las estructuras educativas de este país, y que ha creado expectativas falsas a través de la masificación y la perpetuación de las mismas tonterías que se han realizado en al menos las últimas dos décadas en la educación de lenguas en el Sistema Público de primaria y secundaria.

He publicado cerca de veinte artículos, en un lapso de seis meses, en los distinguidos medios escritos Semanario Universidad, The Tico Times y La Prensa Libre.  En los artículos he brindado los fundamentos y las debidas referencias, todas de dominio público, y he puesto a disposición soluciones.  Desde el 16 de abril del 2008, doña Alejandrina designó a doña Roxy Calderón, asesora de inglés, para que me suministrara respuestas acerca del PNI, empero, sigo a la espera de esas respuestas. Debo indicar que doña Alejandrina fue comisionada a contestarme, según instrucciones burocráticas desde los despachos del Presidente de La República y del Ministro de Educación en el mes de abril de este año. No obstante, lo único que he obtenido son respuestas indirectas, infundadas, y vagas, tales como "son ideas erróneas", o "está desinformado", sin que se indique, de manera fundada, en qué se está "errado" o "desinformado". Al parecer los "expertos" en esas entidades poseen un conocimiento muy exclusivo, ¿cercano al Olimpo mitológico? ¿Por qué tanta burocracia y secretismo?

Doña Alejandrina, tiene la palabra.  Por escrito, presente Ud., o cualquiera de sus "expertos", los estudios científicos y académicos independientes realizados en y para Costa Rica que sustentan el PNI y sus autores debidamente acreditados. Demuestre que el PNI no es un collage infundado y un "refrito" de los distintos planes que se han ejecutado en América Latina.  

Esto no es un simple tema de "clases de inglés".  Lo que sucede con ese plan, es muestra de lo que sucede con la deteriorada educación nacional en todos sus niveles.  Solo espero que la estrategia para el siglo XXI en educación, así como la internacionalización de ésta, no continúe en la senda en la que la han colocado. 


El Test of English for International Communication (TOEIC)

I PARTE

 

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 9 al 16 de julio de 2008.

 

De acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Inglés (PNI), uno de los "pasos cruciales" a dar es la "aplicación de la prueba TOEIC con carácter diagnóstico a los 2900 docentes de inglés que laboran en el MEP, con el propósito de conocer cuál es su dominio real del idioma inglés. El TOEIC se aplicará mediante un proyecto impulsado por el MEP y auspiciado por la Fundación CRUSA en asocio con el Centro Cultural Costarricense Norteamericano". (sic).

Ese paso "crucial", según declaraciones en un periódico de circulación nacional el pasado 15 de mayo por parte de doña Alejandrina Mata, Vice Ministra Académica del Ministerio de Educación Pública (MEP) "…se cumplió muy bien, teniendo en cuenta que gran cantidad de docentes llegaron a realizar la prueba de diagnóstico". La interrogante es si los docentes atendieron al llamado por voluntad propia o porque no podían contradecir a su empleador.

Empero ¿qué dice la literatura independiente acerca del TOEIC, en otras palabras, la no financiada y publicada por su creador, Educational Testing Service (ETS)? Algunos ejemplos son:

Cunningham (2002) en "The TOEIC Test And Communicative Competence: Do Test Score Gains Correlate With Increased Competence?", establece que: 1. no existe una correlación entre el TOEIC y las habilidades comunicativas, 2. la preparación para tomar la prueba del TOEIC no da como resultado un mejor uso de la gramática, 3. esta prueba no parece ser un discriminador ideal de las habilidades lingüísticas y 4. su función como examen de ubicación y como medición de las habilidades lingüísticas de los no hablantes del idioma inglés debe ser "reevaluada".

En "TOEIC: A discussion Analysis", Nall (2003), indica que "la validez aparente de la prueba (la generada por publicidad efectiva y evaluaciones incompetentes) es una cualidad extremadamente subjetiva". "Evidencia imparcial que respalde la naturaleza comunicativa de la prueba", indica Nall, "es notablemente escasa…".

Chapman (2003) en "TOEIC®: Tried but undertested" indica que "la poca investigación independiente que existe acerca de la prueba, brinda evidencia conflictiva", y la agrupa en tres categorías: "reportes de investigación y manuales técnicos producidos por Educational Testing Service, dos estudios independientes realizados acerca de la prueba, pero cuyos investigadores se sustentaron en datos brindados por ETS y pocos estudios independientes conducidos con información no brindada por ETS". Chapman manifiesta que "como es de esperarse, los reportes financiados y publicados por ETS, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en "listening" y "reading" y como instrumento de medición indirecta en "speaking" y "writing". 

En el artículo "The End of the Road for the TOEIC?", de la versión en inglés de Digital Chosunilbo (2005), el Sr. Lee Jeong, Jefe de Personal del Industrial Bank of Korea indicó que "…el TOEIC no es un indicador apropiado de las habilidades reales en inglés de los solicitantes…".

Cho Jin-seo (2006), del Korea Times, en "CEOs Press for English Education Reform" reporta que Kim Yoon, director del comité educativo de la Federación de Industrias Coreanas, le manifestó a Kim Shin-il, Ministro de Educación y Recursos Humanos, que "se necesita urgentemente un nuevo sistema de evaluación en inglés para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes", a lo que Shin-il respondió: "el gobierno está divisando un nuevo examen para reemplazar las pruebas TOEIC y TOEFL".

En la siguiente parte, más ejemplos de la literatura internacional independiente y lo que un estudio de ETS (2005) indica sobre el TOEIC.



El Test of English for International Communication (TOEIC)

II PARTE

 Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
 en Opinión, p. 18, del 16 al 22 de julio de 2008.

 
Continúan los ejemplos de la literatura acerca del TOEIC:

En "TOEFL and TOEIC Need Replacements", el Dr. Byung-min (2007) manifiesta que estas pruebas "no satisfacen completamente las necesidades de los coreanos".

El Dr. Vu Thi Phuong Anh (2008), en "Teaching English: TOEIC suitable to Vietnam?", manifiesta que "Vietnam debe aprender de las lecciones de Corea del Sur y Japón. En ambos países la gente ha gastado mucho dinero para aprender inglés...Sin embargo, el inglés de los japoneses y los surcoreanos no es bueno. El hecho de que muchas universidades aún utilicen el TOEIC es por dos razones: 1. ignorancia, 2. las universidades aparentan estar sordas y mudas para beneficiar a ciertas personas".

Richard Tattenbaum y Caroline Wylie (2005), en el reporte para ETS "Mapping English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European Framework", clara y repetidamente indican que la prueba es "para medir las habilidades en "listening" y "reading" de los evaluados" y que la vinculación del TOEIC al Common European Framework of Reference (CEFR) "corresponde a los niveles B1 y C1" de éste.

Con base en los ejemplos de la literatura internacional presentada, surgen las siguientes preguntas para los representantes del "Ente Rector" del PNI creado mediante decreto según La Gaceta del 30 de mayo del 2008:

¿Cuáles son los estudios independientes realizados en Costa Rica acerca del TOEIC?

¿Cuál es la validez y la confiabilidad de los resultados del TOEIC aplicados a los docentes de inglés desde la perspectiva de la literatura independiente que señala las serias debilidades de esa prueba y, desde la perspectiva de su propio creador, que confirma que el TOEIC es para medir las habilidades en "listening" y "reading" y que sus puntajes son para los niveles B1 y C1 del CEFR?   ¿Cuáles son las credenciales de los encargados de "evaluar" las habilidades de "speaking" y "writing" de los profesores de inglés? ¿Con base en qué determinaron esos resultados?

No solamente el PNI se fundamenta en el CEFR cuya fase inicial fue el "análisis intuitivo" (North, 2000), es un marco inseguro para Europa (Fulcher, 2004) y que en su "estado actual no es lo suficientemente prolijo, coherente o transparente para su utilización acrítica" (Weir, 2005), sino que además, utiliza pruebas estandarizadas como el TOEIC, que son vinculadas al CEFR con base en criterios personales de "paneles de expertos".

Con esos instrumentos se "fundamentarán" las acciones en capacitación de los profesores de inglés y el "mejoramiento" de los programas en esa lengua y la adquisición de materiales didácticos.  ¿Algo así como lo reportado por doña Roxy Calderón (2005), Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI: "el gobierno de Costa Rica" —1994-1998— se vio en "la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"? ¿Cuál fue el resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos "futuros maestros", 14 años después?

Diseñadores del PNI, tienen la palabra, eso sí, respondan pero no con vaguedades como "solo las falencias se señalan sin aportar una propuesta". La propuesta al infundado PNI está a disposición de ustedes; no obstante, han preferido evadir los cuestionamientos planteados o refutarlos con clisés como "son ideas erróneas" sin indicar cuáles son las "ideas erróneas" y sin evidencia científica o académica que les respalde.

Sobre el TOEIC

Roy Alfaro Vargas

Julio, 2008

 

Hace poco más de dos semanas, he aplicado el TOEIC. Y, aunque lo pasé, es inevitable percibir las dificultades que giran alrededor de esta prueba. Dificultades que van desde el tener que hacer un examen con una grabadora (que no siempre tienen la nitidez de sonido requerida) hasta el ruido que se produce en el sitio que rodea el aula donde se aplica tal examen. Sin embargo, hay problemas de orden lingüístico que deben ser analizadas.

Primeramente, es preciso recordar que el proceso comunicativo es la suma sinérgica de varios elementos (el emisor, el receptor, etc.) de varias funciones (por ejemplo, la función fática) y de algunos principios lingüísticos.

Cuando el TOEIC enfrenta al estudiante a una conversación monologizada, está quebrantando la función fática descrita por Román Jakobson. Esta función es la que permite que entre emisor y receptor se intercambien una serie de señales no-lingüísticas, las cuales aseguran que ambos están conectados en el acto comunicativo. Esta función permite al emisor de turno saber que su mensaje está siendo atendido y entendido. Con una grabadora al frente, narrando situaciones no-reales es difícil, sino imposible, acceder a la función fática. Luego, la comunicación ya no es aquello que debería ser. El emisor deviene absoluto y el receptor no puede acceder al mensaje, el cual no solo es lenguaje verbal.

En segundo lugar, en todas las lenguas, en todas las situaciones comunicativas posibles, entre hablantes nativos de una misma lengua o entre hablantes nativos y no-nativos, existe un principio que asegura que la comunicación cumpla su objetivo. Este principio es el principio de cooperación lingüística. Este principio queda claramente ejemplificado, cuando, por ejemplo, nos encontramos un extranjero en la calle y en un “mal” español nos pregunta algo, usando una gramática no-correcta y/o un vocabulario inadecuado. Exempli gratia: "Dónde ser la banco". Por principio de cooperación, nosotros sabríamos que la persona quiere decir: "Dónde está el banco".

Con el TOEIC, este principio se esfuma, debido a la imposibilidad de retroalimentación dada por la ausencia de la función fática.

En cualquier situación comunicativa que nos encontremos, siempre requeriremos el principio de cooperación y la función fática. Los ambientes comunicativos nunca son ideales, por lo que es preciso siempre y a cada momento solicitarle (verbal o semióticamente) al emisor que repita algo o que lo exprese de otra manera.

Por ende, el TOEIC falla sustancialmente en lo que respecta a su carácter de prueba que pretende abordar el dominio lingüístico del inglés en hablantes no-nativos, al crear una situación totalmente alejada de una posible situación comunicativa concreta, real y completa.

No "son ideas erróneas"

 

Gerardo Barboza, M.Ed.
9 de junio de 2008

 
El periódico La República publicó el pasado 7 de junio del 2008 el artículo "Plan de Inglés enfrenta a académicos y Educación". En el artículo se cita a doña Alejandrina Mata, actual viceministra académica del Ministerio de Educación Pública (MEP). Según el artículo, "en Educación consideran que son ideas erróneas…" las que señalan las falencias del heurístico Plan Nacional de Inglés (PNI). Doña Alejandrina manifiesta que "seguiremos con la metodología utilizada hasta ahora.  La hipótesis es que este esquema fracasó no por su metodología, sino porque en realidad dos terceras partes de los profesores llegan a las escuelas y colegios sin saber hablar inglés, y estos provienen de universidades privadas".

No obstante, de acuerdo con doña Roxy Calderón, Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI, el gobierno de Costa Rica —1994-1998— se vio en "la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"  ¿De dónde provienen en realidad "las dos terceras partes de los profesores" que no saben inglés y cuál fue el resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos "futuros maestros", 14 años después?

 
"Metodología" del MEP

¿Cuál es el enfoque metodológico para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas que impuso el MEP hace más de 14 años?

De acuerdo con los programas de estudio de inglés para I, II y III ciclos y para la educación diversificada, el enfoque metodológico se llama "Enfoque Comunicativo" (EC). El EC fue impuesto por la decisión de un grupo de empleados públicos del MEP que integraron las "comisiones" y las "coordinaciones" redactoras de esos programas, junto con un ex asesor del gobierno británico y sustentados en el "Proyecto LEARN". Algunos de los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones", y el ex asesor británico, aparecen como "autores" de los libros de texto, cuyos contenidos son los programas aprobados por ellos mismos. Libros de texto que fueron publicados por casas editoras extranjeras, que debían y aún deben ser adquiridos por los estudiantes de secundaria pública. La única fundamentación para implementar el EC fue el proyecto LEARN y la decisión de unos pocos empleados públicos. Los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones" no realizaron estudios nacionales e independientes previos que determinaran su conveniencia o inconveniencia para Costa Rica y tampoco consideraron estudios internacionales sobre las incongruencias de ese enfoque, indicadas, por ejemplo, por el Dr. Michael Swan desde 1985. A pesar de esto, doña Alejandrina no ha aportado las evaluaciones independientes que puedan demostrar los alcances efectivos del EC, aunque reconoce que el EC fracasó, claro, no por causa del MEP o por las decisiones arbitrarias de unos pocos de sus funcionarios, sino por terceros.

Según doña Alejandrina, a través de la utilización de un discriminador lingüístico que surge del EC, el Common European Framework of Reference (CEFR), y de pruebas estandarizadas de tipo conductista y estructuralista, incluido el Test of English for International Communication (TOEIC), todos aquellos niños y jóvenes del Sistema Educativo Público lograrán ser "bilingües", al igual que todos aquellos que capaciten los proveedores del PNI, entre ellos, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA). Lo anterior, para satisfacer la nueva oferta laboral. ¿Algo así como lo que lograron con los niños y jóvenes de los últimos 17 años, que hoy en día, como adultos, no pueden optar por un empleo en esa nueva oferta laboral porque no "hablan" inglés?

Al parecer, el nuevo clisé con el que se escudan y buscan justificar el PNI, versión 2008, del infundado y silenciado "Plan Nacional de Capacitación en Inglés General y Especializado" (PLANACIT, 2001) es: "ideas erróneas", en lugar de aportar, sin rodeos, los fundamentos científicos y académicos y los resultados de estudios nacionales independientes que determinen la conveniencia de la adopción o la continuación de enfoques metodológicos y discriminadores lingüísticos exógenos.   

 
El Common European Framework of Reference (CEFR)

El Dr. Brian North, coautor del CEFR, en su artículo "Europe's framework promotes language discussion, not directives" (2004) es claro, el CEFR no promueve directrices, no obstante, el PNI se fundamenta en ese marco de referencia e impone directrices. Doña Alejandrina ¿sabía Ud., o sus asesores, que el CEFR, publicado hace apenas siete años en Europa, está siendo ampliamente cuestionado por estudios científicos y académicos, rigurosos e independientes— no pagados por sus creadores? ¿Ha leído y analizado Ud., o sus asesores, por ejemplo, el artículo "Are Europe's tests being built on an 'unsafe' framework?" (2004) del Dr. Glenn Fulcher, University of Leicester, en el que expone claramente las falencias del CEFR y la urgencia de los creadores de pruebas para vincularlas a ese marco de referencia so pena de no obtener el "reconocimiento" en Europa que les afectaría el negocio? O, por ejemplo, ¿"Limitations of the Common European Framework for developing comparable examinations and tests" (2005) del Dr. Cyril Weir, Roehampton University, que indica que el CEFR en su "estado actual no es lo suficientemente prolijo, coherente o transparente para su utilización acrítica"? Siendo los Drs. Fulcher y Weir europeos, en universidades de Inghttp://www.prensalibre.co.cr/2009/enero/09/opinion07.phplaterra, señalan las deficiencias de ese marco. ¿No es el CEFR, como su título y su fundamentación lo indican, un instrumento para Europa y no para Costa Rica? ¿Cuáles son los criterios científicos y académicos de los diseñadores del PNI para que en Costa Rica el CEFR sea una directriz? ¿Acaso los Drs. North, Fulcher y Weir están dominados por "ideas erróneas"? ¿Cuáles son los análisis publicados por los diseñadores del PNI que refutan los argumentos de North, Fulcher y Weir, para imponer, a como haya lugar, el CEFR en la educación costarricense a través del PNI?

 
El Test of English for International Communication (TOEIC)

Indica además doña Alejandrina que el TOEIC "es aceptado internacionalmente"; empero, ¿está Ud. enterada, al menos, de la existencia de los artículos "TOEFL and TOEIC Need Replacements" (2007) del Dr. Byung-min, Profesor de Educación en Inglés de la Universidad Nacional de Seúl y "TOEIC®: Tried but undertested" (2003) del Dr. Mark Chapman de Hokkaido University, o del estudio "The TOEIC Test And Communicative Competence: Do Test Score Gains Correlate With Increased Competence?" de la máster Cynthia Cunningham (2002) de University of Birmingham? Los anteriores apuntan, entre otros, que: 1. "como es de esperarse, los reportes financiados y publicados por Educational Testing Services (ETS) —creador y dueño del TOEIC—, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en "listening" y "reading" y como instrumento de medición indirecta en "speaking" y "writing"; 2. "su función como examen de ubicación y como medición de las habilidades lingüísticas de los no hablantes del idioma inglés debe ser "reevaluada".

Hasta los Drs. Richard Tattenbaum y Caroline Wylie en su reporte "Mapping English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European Framework" (2005), para ETS, indican que esta prueba está "dirigida para medir las habilidades en "escucha" y "lectura" de los evaluados y que la vinculación del TOEIC al CEFR "corresponde a los niveles B1 y C1" de éste. ¿Cuál es la validez y la confiabilidad de los resultados de las pruebas aplicadas a los 2900 docentes de inglés por el Centro Cultural Costarricense Norteamericano, representante de ETS en Costa Rica, acerca de sus habilidades en habla y escritura? ¿Desde cuándo el MEP, el acreditador de los entes públicos y privados de la educación formal costarricense, sustenta sus decisiones acerca del currículo nacional en inglés en pruebas comerciales representadas igualmente por centros comerciales de estudio? ¿No es el MEP el responsable de dar la credencial de "universidad" y fiscalizar a las entidades privadas a las que Ud. responsabiliza, en su "hipótesis", de graduar a dos terceras partes de los profesores que no "hablan" inglés?  ¿Se justifica imponer la posible modificación de todo el currículo nacional en inglés y la normativa de contratación del servicio civil docente con base en el CEFR y pruebas estandarizadas cuya literatura internacional independiente demuestra que no funcionan y, además, sin estudios previos realizados en Costa Rica? ¿Serán "ideas erróneas" las que divagan en las mentes de los autores mencionados? ¿Serán "ideas erróneas" las que divagan en las mentes de los consultados por el periódico La República, que disienten acerca del PNI, pero que se sustentan en investigación científica, rigurosa, independiente y se alejan del prestigio fabricado por el mercadeo para esos productos que son "aceptados internacionalmente"?

 
"Ente Rector del Plan Nacional de Inglés"

No obstante todo lo anterior, se ha tenido la osadía de crear, según el Diario Oficial La Gaceta del 30 de mayo del 2008,  un "Ente Rector del Plan Nacional de Inglés" adscrito a la Presidencia de la República, que será integrado por un representante de cada una de las siguientes entidades: Presidencia de la República, MEP, Ministerio de Comercio Exterior, Dirección de Mejora Regulatoria y Reglamentación Técnica del Ministerio de Economía, Industria y Comercio, Instituto Nacional de Aprendizaje, CINDE y Estrategia Siglo XXI que, a la vez, "encabezaron" el PNI. Nuevamente, a excepción del MEP, ¿cuáles son las credenciales científicas y académicas de esas entidades en materia de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas?

Por su parte, don Olman Segura del Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica (CONARE), indica que "esta entidad fue tomada en cuenta desde la presentación del Plan Nacional de Inglés". Es cierto, en el documento del PNI se recurre a las universidades que, lamentablemente, han empezado a adoptar el CEFR sin estudios previos, para que sirvan de proveedores de los servicios de capacitación en esa lengua, no para que diseñaran el PNI.

Ni doña Alejandrina Mata, ni doña Roxy Calderón, funcionaria del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano, ni doña Anabelle Venegas, Jefe del Departamento de Educación de I y II Ciclo del MEP, ni don Ovidio Alfaro, Asesor Nacional de Inglés, ni ninguno de los representantes de la Presidencia de la República, el Ministerio de Comercio Exterior, la Dirección de Mejora Regulatoria y Reglamentación Técnica del Ministerio de Economía, Industria y Comercio, el Instituto Nacional de Aprendizaje, CINDE y Estrategia Siglo XXI, que han preferido quedarse en el anonimato,  han brindado respuestas fundadas a las preguntas relevantes sobre el PNI.    No solamente no han brindado esas respuestas, sino que además desconocen en ese plan lo establecido desde 1953 por la UNESCO en el documento "The Use of Vernacular Languages in Education", contradicen la Política Educativa hacia el Siglo XXI del MEP y desplazan la identidad lingüística y cultural de los costarricenses como medio para el aprendizaje de lenguas distintas al castellano.

Doña Alejandrina y los representantes del "Ente Rector": tienen la palabra. Eso sí, presenten los estudios internacionales y los nacionales conducidos rigurosa e independientemente que validan el PNI y, especifiquen, cuáles son las "ideas erróneas" grabadas en el nuevo clisé que utilizan. Los niños, los jóvenes, sus familias y los ciudadanos costarricenses en general merecen fundamentos y prácticas coherentes con esos fundamentos en el aula, que les garanticen educación de calidad y les permitan ser parte de la sociedad global del conocimiento.




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