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"The
whole problem with the world is that fools and fanatics are always so
certain
of themselves, but wiser people so full of doubts."
"Gran
parte de las dificultades que
atraviesa el mundo se deben a que los ignorantes están
completamente seguros y
los inteligentes llenos de dudas."
Bertrand
Russel
English
Logician & Philosopher
“When
learning a new
language, especially in a classroom situation, we learn a great deal
about the
language. We learn grammar rules and
spelling rules, rules for pronunciation and intonation, rules for
punctuation,
and much more. However, often we feel uncomfortable
and uncertain when we need to use the new language to
communicate. We feel inadequately prepared to say exactly
what we want to say, in the way we want to say it.”
Meloni, Thompson
& Beley
“…to
learn the English
language, it is not enough just to be able to pronounce words in the
correct
grammatical order, making the right phonetic sounds. Rather,
it requires how to interact with a
person whose language is English.”
Barboza
“…even classes
that involve
students in communicative activities lack real social interaction. Whether students are
practicing verb forms or
ways to introduce one another, the activities are not instances of
authentic
language.”
Freeman
& Freeman
“Another
difference between
the kinds of interactions in life outside and inside the classroom is
that in
the classroom the language forms and functions that are practiced are
determined by the teacher or the text, not by the people
interacting.”
Freeman & Freeman
“In natural learning
situations, people seem to learn those things that are meaningful to
them. They attend
to whatever helps them solve
their own problems. It
is the learner
who decides what to learn. In
traditional second language classes, this process is
reversed…In traditional
second language classes the content is the language being learned. Students are asked to
focus on the language
itself rather than on using the language to solve their
problems.”
Freeman
& Freeman
“We found that when we do
show students the importance of their first language, they become
empowered. This
empowerment helps them
to see their own potential as learners in English as well as in their
first
language.”
Freeman
& Freeman
“Knowledge
of the world’s
languages and cultures is more vital than ever.
In order to compete in the global community, we must
be able to
communicate effectively and to appreciate, understand, and be able to
work in
the framework of other cultures.”
Simon
“When communication is
between people with different world views, special skills are required
if the
messages received are to resemble the messages sent.
The most important overriding skill is
understanding the context within which the communication takes place. This context is to a large
extent culturally
determined.”
Seelye
“Because
international
business is a fact of life today, you will need a good understanding of
the
people in your firm, your industry, and the global
marketplace.”
Barnes
“Research
has shown that
failures in an overseas business setting most frequently result from an
inability
to understand and adapt to foreign ways of thinking and acting, rather
than
from technical or professional incompetence.”
Barnes
“One
naïve assumption
occasionally made by teachers is that a mastery of the linguistic
patterns of a
foreign culture leads in itself to “thinking like a
native.”
Seelye
“Firstly, consider the
situation in local language schools.
They
need to attract large numbers of students in order to
survive… Any group of
students with specific needs will study much irrelevant material and
relevant
material, if there is any, will be treated in insufficient
depth.”
Wright
“Existing
[learning]
materials are not geared towards the linguistic and cultural needs of
trainees
from different cultures in general… Some existing materials
contain little
material which is relevant to business, i.e., they are not
content-based.
Other
materials are content-based, but still have significant
problems. In some cases the business information is
simplistic management theory. In others
the courses attempt to deal with business problems rather than teach
simple
theory, but the problems presented are naïve, simplistic and
lacking in
authenticity”
Wright
“Culture cannot
be known
with a study of communication, and communication can only be understood
with an
understanding of the culture it supports”
Jandt
“Those
who interact with
members of a different culture know that a knowledge of the sounds, the
grammar, and the vocabulary of the foreign tongue is indispensable when
it
comes to sharing information. But
being
able to read and speak another language does not guarantee that
understanding
will take place. Words
in themselves are
too limited a dimension. The
critical
factor in understanding has to do with cultural aspects that exist
beyond the
lexical—aspects that include the many dimensions of nonverbal
communication.”
Morain
|
Non
omne quod nitet aurum est
Not
all that shines/glisters is gold
No todo lo que brilla (o pretenden hacer brillar) es oro
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|
"Costa Rica:
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|
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| "Los fundamentos en el comunicado del ministro Garnier". Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre. Martes 25 de noviembre de 2008. |
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| "Deserción estudiantil". Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre. Sábado 15 de noviembre de 2008. |
| "Doña Alejandrina: ¿Y los fundamentos? Parte II. Por Gerardo Barboza, M.Ed. SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Opinión, p. 20, del 12 al 18 de noviembre de 2008. |
| "El plagio". Por Gerardo Barboza, M.Ed. Publicado en La Prensa Libre el lunes 10 de noviembre de 2008 y en el Semanario Universidad el 29 de abril de 2009. |
| "Doña Alejandrina: ¿Y los fundamentos? Parte I. Por Gerardo Barboza, M.Ed. SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Opinión, p. 23, del 5 al 11 de noviembre de 2008. |
| "No se deje embaucar". Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre. Jueves 30 de octubre de 2008. |
| "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos". Por Joanna Nelson. SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Universitarias, p. 12, del 15 al 21 de octubre de 2008. |
Otros documentos:
Algunas falencias acerca del Plan Nacional de Inglés 2008
Just a hunch, but English Plan is Lame Old, Same Old
Génesis
de la Implementación del Enfoque Comunicativo en el proceso de
la Enseñanza y el Aprendizaje del Inglés en el Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica (MEP)
¡Comuniquémonos! Costa Rica no merece más de lo mismo
"Plan Nacional de
(bacheo en) Inglés: Un Análisis Crítico.
Consideraciones sobre el Plan Nacional de Inglés 2008"
La Educación Pública en Costa Rica: la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés
No "son ideas erróneas"
El Plan Nacional de Inglés: Un collage infundado
La oferta de "Cursos de inglés": El caso del INA
Plan de Inglés enfrenta a académicos y Educación
El inglés y la industria de "call centers"
"Ponen en duda resultados de diagnóstico a docentes de inglés"
Just one question
"Un inglés… ¿excelente?"
Inglés y educación superior
El Marco Común Europeo
"Llave en mano"... ¿en el INA, y con el aval de la CGR?
Costa Rica… ¿"multilingüe"?
Argumentos mascullados
"Inglés en inglés"… ¿Según quién y en cuáles etapas del proceso?
"Competitividad"
|
La prueba de inglés debe ser anulada
Por Gerardo Barboza, M.Ed.
01 de septiembre de 2009
El 23 de agosto
reciente fue publicada la "Convocatoria 02-2009 del Programa de
Bachillerato por Madurez Suficiente", en la que se informa, entre
varios aspectos, el "calendario y horario" para la realización
de "exámenes por suficiencia" en Español, Inglés o
Francés, Estudios Sociales, Educación Cívica,
Matemática, Biología, Física o Química, los
días "30 de agosto, 5 y 6 de setiembre de 2009".
Para esas fechas, una cantidad importante de
costarricenses busca cumplir con los requisitos que establece el
Ministerio de Educación Pública (MEP), de tal manera
que, por medio de la aprobación de esos exámenes,
puedan adquirir los "créditos educativos equivalentes al sistema
formal". Aprobados los exámenes con nota mínima de
70, a los "postulantes" se les otorga el "Título de
Bachiller en Educación Media", cuya "validez… es similar
a la de cualquier colegio, útil para ingresar a la
Educación Superior y para actividades en que [éste] se
exija como requisito", según lo estipulado en el sitio Web de la
"Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad"
(DGEC) de la "División de Control de Calidad y
Macroevaluación del Sistema Educativo Costarricense".
Empero, ¿en
qué consisten los "exámenes por suficiencia" en
Inglés y Francés? Para dar respuesta a esta pregunta, se
procedió a revisar los "temarios" y los "textos"
correspondientes con los que el "postulante" debe prepararse "solo en
su casa, con profesor, en proyectos oficiales del MEP o en institutos
privados".
De la revisión se pudo observar dos
aspectos. El primero es que los "temarios" y "los textos" son una
versión similar de los programas de estudio del MEP para la
educación diversificada formal en esas "materias"; programas que
se encuentran dentro de la Política Educativa hacia el Siglo
XXI, cuyo "marco jurídico lo constituye la Constitución
Política de Costa Rica y la Ley Fundamental de Educación".
Por lo anterior, se
hace necesario saber que –de acuerdo con el sitio Web del
MEP– la Política Educativa hacia el Siglo XXI (aprobada
por el Consejo Superior de Educación en sesión Nº
82-94, el 8 de noviembre de 1994) (1) "constituye un innovador esfuerzo
por establecer un marco de largo plazo para el desarrollo del Sistema
Educativo Costarricense que permite adecuar el mandato constitucional a
la realidad específica de nuestros días"; (2) "…
se nutre de tres visiones filosóficas", a saber, la "Humanista",
la "Racionalista" y la "Constructivista".
En el caso de la
"visión filosófica Constructivista", en el MEP la
consignan "como el esfuerzo en el actuar considerando que la
educación debe partir desde la situación cognoscitiva del
alumno de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo
que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus
respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una
acción formativa del alumno y del conocimiento que los
transforma mutuamente" (sic).
No obstante, los
"exámenes por suficiencia"–segundo aspecto
observado–, al igual que todas las infundadas pruebas
estandarizadas que aplica el MEP y las reguladas por el "Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes", contradicen los programas
oficiales en Inglés y Francés y, consecuentemente, la
Política Educativa hacia el Siglo XXI que ha estado de adorno
desde 1994. (Nótese, sin embargo, que lo anterior no implica que
los programas de estudio estén bien. Por el contrario, son
programas infundados adheridos al enfoque comunicativo para la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas
distintas al castellano; enfoque impertinente para Costa Rica y
perpetuado mediante el igualmente infundado Programa Costa Rica
Multilingüe y el Plan Nacional de Inglés).
De la
Política Educativa citada, surgen algunas interrogantes que, por
respeto a la población costarricense, alguien de esa cartera,
debe contestar de manera fundamentada.
Si la
"población adulta del país" puede adquirir
"créditos educativos equivalentes al sistema formal, por medio
de la presentación de exámenes por suficiencia"
¿por qué imponen pruebas estandarizadas de corte
conductista-estructuralista que "evalúan" aspectos de
comprensión de lectura y gramática normativa, alejados
del enfoque metodológico oficial? ¿Qué de
innovador tienen esas pruebas?
Desde el 8 de
noviembre de 1994 hasta el 2009, han transcurrido quince
años. ¿No ha bastado ese tiempo para que en el MEP
ya hayan establecido "un marco de largo plazo" para el "innovador
esfuerzo" hacia "el desarrollo del Sistema Educativo
Costarricense"? ¡En pleno siglo XXI siguen sometiendo a los
estudiantes en general a modelos arcaicos de evaluación!
¿Cómo
definen en el MEP "calidad de la educación"? El
Diccionario de La Real Academia Española (DRAE), por ejemplo,
dentro de las acepciones que interesan, define "calidad" como
"propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten
juzgar su valor". La prueba estandarizada de Inglés,
así como la de Francés, por citar solo un par de casos,
ni siquiera podrían evaluarse desde la óptica de
"calidad".
Las pruebas de
Inglés y Francés, y muy posiblemente ¿todas las
demás? –que hablen los especialistas– deben ser
anuladas pero otorgados los créditos educativos correspondientes
a los "postulantes". La población adulta que desea
superarse no debe pagar por las ocurrencias e incongruencias de quienes
están a cargo de la educación pública
costarricense.
En suma, "los
exámenes por suficiencia" en lenguas, y todo el vetusto
¿sistema? de "evaluación de los aprendizajes" en el MEP,
(1) contradicen el enfoque metodológico de los programas de
estudio oficiales; (2) son pruebas estandarizadas insuficientes y
contradictorias, sin ningún fundamento científico, que no
cumplen su función esencial de evaluar el aprendizaje; (3)
contradicen la Política Educativa hacia el Siglo XXI que, al
estar ésta dentro del "marco jurídico" de la
Constitución Política de Costa Rica y la Ley Fundamental
de Educación, nos lleva entonces a preguntarnos (4) ¿son
estas pruebas inconstitucionales?
|
Si desde el Ministerio de Educación Pública (MEP), su
actual ministro, don Leonardo Garnier, firmó como ¿autor?
un documento intitulado "Repetir o pasar: ¿y la
deserción?", así como la versión de éste
para el periódico La Nación, "Acabar con un sinsentido",
que presenta los resultados de una investigación que
"justificó" la "Reforma de las Normas reguladoras de la
Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo
Público Costarricense" (sic)…
Si La Nación en su editorial "De la rutina al cambio", del
14/11/08, al referirse a la reforma anunciada por el ministro,
manifiesta, por ejemplo, que: "En primer lugar, no se trata de una
ocurrencia o de un buen deseo, como suele suceder ante algunos grandes
retos del país, sino del epílogo de un año de
investigación, como lo ha expresado el ministro Garnier; de
analizar estadísticas, de realizar estudios comparativos con los
países más avanzados en el campo educativo, de deliberar
con expertos y ministros de otras naciones, de visitar países y
de recibir asesoramiento de educadores y directores costarricenses"...
Entonces, necesariamente, se trata de investigación educativa,
una disciplina que utiliza la metodología científica, en
donde la corazonada, la intuición, los "argumentos
lógicos" fuera de la investigación correspondiente
–¿o sentido común a conveniencia?–, los
ídolos y las falsas nociones (Bacon), son los que menos deben
imperar cuando los "expertos", investidos como "autoridades", deciden
seguir experimentado con el sistema educativo público y con las
expectativas de los estudiantes y sus familias.
¿No les ha bastado con el deteriorado estado en que han colocado
–mediante la heurística y el empirismo que los
gobierna– a la educación costarricense, a la que se ha
dedicado una enorme cantidad de recursos financieros, cuyos resultados
poco alentadores en nada son proporcionales con esas cifras y en donde
nuestros estudiantes, junto con los profesores y administrativos de
escuelas y colegios, siguen siendo los conejillos de Indias de los
experimentos que "sustentan" en ocurrencias, al vaivén de la
teoría de moda internacional, importada acríticamente
–¿o plagiada?–, interpretada a conveniencia y
regurgitada en marcos teóricos que buscan validarla, pero sin
resultados positivos, más que aquellos reflejados en
estadísticas confeccionadas por la misma entidad, juez y
parte del proceso?
Al ser la reforma en el sistema de evaluación "un gran reto para
el país", un caso particular de interés científico
y académico, ¿no es un derecho de todos los habitantes de
este país contar con la investigación educativa
"realizada", la específicamente anunciada, en las bibliotecas
públicas, en la Internet?
Desde luego, la investigación "epílogo de un año"
que el MEP anunció haber realizado para "justificar" la reforma
al ¿sistema? de evaluación –aupada y sacralizada
por unos cuantos– habría permitido conocer, entre varios
aspectos, el marco conceptual, la metodología utilizada, y los
países en América Latina y "el mundo" analizados, las
investigaciones internacionales y nacionales consultadas, los criterios
obtenidos de "mucha gente de muy variadas regiones y países",
los fundamentos de la decisión de no consultar a los
educadores sobre las reformas, así como la explicación
sobre las similitudes –en formato y contenidos– entre
el trabajo del autor Manuel Rojas Rubio, "Promoción
Automática y Fracaso Escolar en Colombia", y "Repetir o pasar:
¿y la deserción?".
La investigación habría permitido además conocer
el nombre del tipo de promoción que resultó de la
búsqueda de "una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos
mundos –la repitencia y la promoción" (¿"flexible",
"mixta", "asistida", "controlada"?), el "plan piloto" conducido antes
de implementar toda una reforma a nivel nacional; explicaría si
únicamente se consideró la variable evaluación
como causa de la repitencia, y no aquellas señaladas por la
autora Rosa María Torres en su trabajo "Repetición
escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?".
En la investigación específicamente anunciada por el MEP,
se habría podido entender si nos encontramos lejos de lo
manifestado por el autor José Vallejo Osorio, al referirse a la
promoción automática decretada en su país:
"Para que Colombia no avance en la condición de país de
analfabetas funcionales", o si más bien nos encontramos ante el
mismo escenario que comparte el nicaragüense Miguel De Castilla
Urbina, en "La corrupción de la pedagogía" que, entre
otros aspectos, se podrá leer en la segunda parte de este
artículo.
|
Tal y como se anticipó en la primera parte, de contarse con la
investigación específicamente anunciada por el MEP que
"justificó" la "Reforma de las Normas reguladoras de la
Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo
Público Costarricense", se habría podido entender
además si nos encontramos en Costa Rica ante el mismo escenario
que comparte el nicaragüense Miguel De Castilla Urbina, en "La
corrupción de la pedagogía" (2000): "… el Ministerio de Educación [nicaragüense]
tomó la decisión de implementar la llamada
Promoción Automática, una medida de carácter
pedagógico e implementada con fines pedagógicos en muchos
países, pero que aquí… se ha implementado para
solucionar problemas de carácter administrativo, esta vez, con
propósitos estadísticos y propagandísticos, con el
propósito de bajar las altas tasas de repetición escolar,
pero con el mínimo de cuidados pedagógicos, y por ende
sin importar las consecuencias presentes y futuras en la calidad de los
aprendizajes y de la educación… Una y otra medida, la de
la "Autonomía" y la de la "Promoción", cuyos
orígenes teóricos, investigativos y experimentales son
propiamente educativos, pedagógicos y formativos de y para las
personas en estado de educación en nuestro país, el
neoliberalismo las ha corrompido, convirtiéndolas en simples
mecanismos gerenciales…". (sic).
Doña
María Eugenia Venegas, Decana de la Facultad de Educación
de la Universidad de Costa Rica, en "Critican cambios de
evaluación realizados por el MEP" (UNIVERSIDAD, 1793)
manifestó que "la medida puede ser sostenida por argumentos
lógicos y por resultados de investigaciones sobre el aprendizaje
y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo una
investigación". Su declaración habla por sí
sola…
No obstante,
qué mejor que una autoridad académica constate que la
investigación educativa anunciada por el MEP –aprobada por
un consejo ¿superior? de educación y que fue utilizada
para justificar la reforma en evaluación– "no se hizo",
pero que ahora, curiosamente, la no realización de ésta
resulta irrelevante. Lamentable es, además, que en la
discusión sobre esa investigación educativa anunciada se
prefiera el lenguaje acientífico y antiacadémico…
Satanizar resulta ser un "argumento lógico" de lo que se ha
sacralizado a la ligera.
¿Consiste
el nuevo paradigma criollo en investigación educativa en que el
MEP (1) anuncie una reforma en el sistema de evaluación mediante
un documento que (a) inicia con el relato de un "hecho
auténtico", similar al reportado en "Finalidades y alcances del
Decreto 230 del 11 de febrero de 2002", del Ministerio de
Educación Nacional colombiano, (b) abunda en generalizaciones,
(c) presenta como originales, argumentos que se encuentran en otros
documentos, pero sin sus respectivas citas bibliográficas
–¿cuál es el nombre que se le da a eso?, (d) hace
creer al país que se realizó investigación
educativa –que no existió– para justificar la
reforma; (2) una vez decretada la reforma, busque validar a
través de terceros la inexistencia de la investigación,
en vista de la incapacidad de su ¿autor? para presentar los
"argumentos lógicos" –no el sentido común a
conveniencia– de la correspondiente investigación, y que
los terceros "especialistas", de manera contradictoria con los
fundamentos de la investigación educativa, sugieran que cada
quien busque los resultados de otras investigaciones –¿que
cada quien fabrique su propio marco teórico?– para validar
la inexistente investigación; (3) exige, luego de su mandato
ocurrente, a que sus empleados, en esa cultura de "acostumbrados a que
les digan todo lo que tienen qué hacer y cómo hacerlo",
consecuencia del propio etnocentrismo del MEP, ahora cooperen y
realicen bien su trabajo sobre la base de ocurrencias sacralizadas a la
ligera?
En fin, la
comunidad académica y científica nacional e internacional
–pero la seria– debe poner su atención en el caso
tico, en donde se ha gestado un sacralizado modelo educativo de
exportación, no solamente en la evaluación de los
aprendizajes, sino además con el infundado Plan Nacional de
Inglés, cuyas estadísticas manipuladas ya empezaron a
divulgar, curiosamente a través del mismo medio
escrito…
Continúen
los mismos "especialistas" en educación a cargo del país,
aquellos que se van al terminar el experimento cada cuatro años,
repiten, o se promocionan automáticamente en distintos puestos
públicos. Ya han demostrado que sus métodos
–¿de las últimas dos décadas?– nos
convertirán "pronto" en "La Finlandia centroamericana en
educación"… |
Roy Alfaro (Filólogo)
SEMANARIO UNIVERSIDAD
Del 04 al 10 de marzo de 2009.
Edición 1795. Año XIII.
En el Semanario Universidad del 18 de febrero de 2009, se lee un
artículo referente a las modificaciones que ha hecho el MEP
sobre la cuestión de la repitencia.
Se pueden leer las declaraciones de la decana María Eugenia
Venegas, la cual indica: “La medida (del MEP) puede ser sostenida
por argumentos lógicos y por resultados de investigaciones sobre
el aprendizaje y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo
una investigación” (paréntesis mío).
Esto lo señala ella como crítica a los planteamientos de
Gerardo Barboza, el cual ha acorralado a las autoridades del MEP, hasta
hacerlos lucir muy mal.
Cuando se leen estas declaraciones de Venegas, es fácil vislumbrar el motivo de nuestra pésima educación.
Es casi imposible pensar que un profesional en educación, que se
desenvuelve en un ambiente dizque académico, señale que
la ausencia de una investigación seria no es un factor que
permita “satanizar” el proyecto del MEP. En el área
pedagógica, desde hace mucho tiempo, la investigación se
reduce a un vulgar juego de metalenguaje.
Hoy hablan de educador y educando, ayer de profesor y alumno; pero
siempre se idealizan las situaciones sin percatarse de que hay una
realidad material fuera del mundillo pseudo-teórico de sus
fantasías discursivas.
No obstante, aunque esa parece la manera “tica” de hacer
“ciencia”, y con conocimiento directo de algunas de las
comunicaciones del MEP con Barboza, el argumento de que con
lógica, se puede hacer lo que, en la historia de la
pedagogía, no ha podido hacerse científicamente, se cae.
En relación con el argumento de Venegas, hay que preguntarse
qué valor pueden tener una serie de premisas, de conclusiones y
de conectores, sin implicar una unidad entre ser y pensamiento.
La realidad siempre está llena de contradicciones, pero
aún así podemos expresarlas lógicamente, sin que
eso altere el valor de verdad de nuestro discurso. Luego, lo real y sus
contradicciones pueden adquirir una forma lógica, pero lo
lógico por sí mismo no es siempre real. Del discurso no
se deriva realidad. Si así fuese, podríamos crear duendes
y demonios mediante una sofisticada, pero formal, aplicación de
la lógica. Por eso, es que la investigación se hace
imprescindible, para que el aparato lógico formal adquiera un
contenido.
No sé si la decana Venegas ha seguido la discusión entre
Barboza y el MEP, pero el tono evasivo y con ausencia de cualquier
noción de cientificidad es evidente en las autoridades
gubernamentales.
Es realmente absurdo que se diga que se ha hecho toda una
investigación, con el fin de proponer los cambios en la
cuestión de la repitencia, y que cuando se le solicite al MEP el
informe de tal investigación, respondan que solo existe una
amplia bibliografía, pero no un informe final. Esto no es, para
nada, la aplicación de un proceso lógico, ni entendido en
sentido vulgar, ni en sentido técnico y formal.
Concuerdo con Óscar Aguilar cuando indica que la nueva propuesta
del MEP es una forma de facilismo. Pero, también, es parte del
vulgar populismo de este gobierno, y otros gobiernos, el cual vende al
mundo la idea de una Costa Rica educada y a la vanguardia en los
procesos educativos.
Por ejemplo, ya hace rato nos recetan las trasnochadas ideaciones del
constructivismo, en lugar de abogar por una educación de calidad
que permita desarrollar, a los que las tienen, las habilidades propias
de una inteligencia racional.
Debemos dejar de refugiarnos en los espejismos de una posmodernidad
pedagógica que se oculta en las mal llamadas inteligencias
múltiples, en detrimento de la inteligencia racional y abstracta.
Señores, el problema no es la repitencia o que no todos terminen la educación secundaria.
El problema es que a priori se asume que todos tienen la capacidad y el
deseo de seguir los lineamientos de un sistema obsoleto de
educación. Este y otros problemas necesitan del desarrollo de
una investigación seria e interdisciplinaria (para evitar el
sueño idealista de los pedagogos).
Necesitamos elevar el nivel académico y racional de profesores y
alumnos, en absolutamente todos los estratos de la educación
costarricense.
Cuando se atiende el discurso pedagógico costarricense, siempre se queda uno sin palabras.
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Escrito por JOANNA NELSON ULLOA
Del 18 al 24 de febrero de 2009.
Edición 1793. Año XIII.
SEMANARIO UNIVERSIDAD.
Para
algunos expertos la medida de eliminar la repitencia del año a
quienes pierdan una materia, fomenta el “facilismo” en la
educación.
La
decisión tomada por el Ministerio de Educación
Pública (MEP) de que estudiantes de secundaria y de primaria
repitan solamente las materias que reprueban y puedan seguir avanzando
en cursos de niveles superiores, fue criticada por una serie de
expertos consultados por UNIVERSIDAD.
El
año anterior el Consejo Superior de Educación
reestructuró la manera de evaluar, pues antes cuando una persona
perdía una materia, tenía que repetir el año.
La
reforma también incluye que quienes pierdan más de tres
materias, tengan la posibilidad de hacer examen de ampliación en
cuatro de ellas y el resto repetirlas. Anteriormente, si un alumno
reprobaba cuatro cursos, perdía todo el año, sin
posibilidad de realizar pruebas de ampliación.
Para
Gerardo Barboza, Máster en Educación con énfasis
en enseñanza internacional, no existió ninguna labor
seria de investigación por parte del Ministerio para determinar
si la disposición adoptada era acertada.
Según
dijo, él le solicitó al Ministro de Educación,
Leonardo Garnier, las investigaciones que respaldaran esa medida, pero
lo remitieron a dos textos publicados por Garnier en La Nación.
“La
jefa del departamento de Estudios e Investigación Educativa
respondió en lugar del ministro que los documentos llamados
“Repetir o pasar: ¿y la deserción?” y
“Acabar con un sinsentido”, muestran la síntesis de
ideas a las cuales se ha llegado después de mucho
análisis, lectura y discusión acerca de la
situación de la repitencia, la deserción y otros
problemas que aquejan a los estudiantes”.
Barboza
señaló que la funcionaria le dijo que el MEP no
poseía un documento único que enviarle, sino gran
cantidad de información estadística, así como
lecturas.
“¿En
cuál investigación del MEP se encuentra el
“mucho” análisis, la “mucha” lectura y
la “mucha” discusión, de manera coherente?,
cuestionó el especialista.
Asimismo,
mencionó que los fundamentos en los que se basó el MEP se
parecen a los esbozados por el Ministerio de Educación de
Colombia hace algunos años, por lo que advirtió que
podría ser una copia de lo realizado en dicha nación.
Por
su parte, el historiador y académico, Óscar Aguilar
Bulgarelli, también manifestó su preocupación por
la ausencia de una investigación profunda sobre el tema.
Alegó que con los nuevos criterios establecidos, se promueve el
“facilismo” en la educación.
“Todo
esto obedece a una política que se da en el Ministerio de
Educación desde los años 70 –desde que don
Uladislao Gámez puso en vigencia el Plan de Desarrollo
Educativo- que es una política de llevar a la educación
por el camino del facilismo, en lugar de crear una estrategia que la
mejore a través del esfuerzo y la calidad real”.
El
11 de febrero el diario La Nación publicó que las
transformaciones ejecutadas en las evaluaciones, incidieron en que el
2008 haya sido el año con los mejores niveles de
aprobación, desde el 2000. De esta manera, la secundaria fue
aprobada el año anterior por el 60% de estudiantes, mientras que
en el 2007 lo hizo un 54,1%. El año anterior, en primaria, el
88,2% de los menores aprobó el ciclo escolar, mientras que en el
2007 un 82,5%.
Respecto de estas estadísticas, Barboza señaló que se desconoce su veracidad.
Entre
tanto, Aguilar indicó: “Se hace alarde de que ahora hay
menos repitencia, pero esa disminución ¿obedece a que
mejoró la calidad? ¿A que los estudiantes que no
repitieron aprendieron más o porque fue una medida facilista?
¿O fue porque los docentes, antes de entrar en un proceso de dar
recuperaciones, lo que hicieron fue pasar al estudiante y quitarse el
problema de encima?”.
“No
se puede decir que hay un mejoramiento de la educación, solo
porque hay un mayor volumen de promoción”, enfatizó.
UNIVERSIDAD
intentó conocer el criterio del Ministro de Educación,
Leonardo Garnier, ante las críticas señaladas. Sin
embargo, Jesús Mora, encargado de prensa del MEP, aseveró
que el titular se encontraba incapacitado.
A FAVOR
María
Eugenia Venegas, decana de la Facultad de Educación de la
Universidad de Costa Rica, precisó que está de acuerdo
con la medida, pero que le preocupan algunos aspectos.
“No
es descabellada la iniciativa que tomó el Consejo Superior de
Educación de dar al estudiante la oportunidad de que matricule
cursos de un trayecto formativo por el cual podría transitar sin
ser castigado a devolverse y recorrer lo que ya hizo”.
“En
la investigación educativa, se comprueba que la repitencia opera
como un detonador del abandono y que puede llegar a aportar un 20% o
más en la probabilidad de que una persona abandone el sistema
educativo. Por otra parte, la misma constitución de los planes
de estudio, poco atractivos y de una rigidez pasmosa, con frecuencia
lejanos a las realidades que viven los jóvenes, también
suman para explicar la repitencia, el abandono o la
deserción”, detalló.
Respecto
de las críticas hechas por Barboza, de que el MEP no
habría basado el cambio señalado en investigaciones,
Venegas declaró “que la medida puede ser sostenida por
argumentos lógicos y por resultados de investigaciones sobre el
aprendizaje y no puede ser satanizada a la ligera, porque no se hizo
una investigación”.
A
pesar de su respaldo a la decisión del MEP, la académica
afirmó que hace falta un mecanismo para apoyar a las direcciones
de los centros educativos en aras de poner en práctica las
innovaciones de forma eficaz.
“Tenemos
demasiados directores acostumbrados a que les digan todo lo que tienen
que hacer y cómo hacerlo. Eso puede dar al traste con la
iniciativa, y ahí es donde tengo preocupación: la
posibilidad de que se desvirtúe la propuesta por pésimo
manejo administrativo, algo que ocurre con más frecuencia de lo
que una se imagina”.
La
decana también instó al MEP a monitorear a grupos de
estudiantes para determinar el curso de la reforma efectuada.
Por
su parte, externó su preocupación de que -según
declaraciones del Ministro- los colegios privados y subvencionados, no
están obligados a acatar las nuevas reglas de evaluación,
sino que es algo voluntario.
“Esta
es la parte no grata de la medida. Una podría pensar que los
colegios privados podrían definir a quién dejan en la
institución y a quién no. Un estudiante que se "queda" en
una materia, en un colegio privado, podría no tener la
posibilidad que tiene el de un público, si en el privado no se
asume el reglamento”.
“Seguimos haciendo brechas entre sectores. Esto es un tema que no da igualdad de oportunidades”. |
Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 17,
el 25 de noviembre de 2008.
Gerardo Barboza
www.englishincostarica.org
En su comunicado “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, el Ministro de
Educación Pública, Leonardo Garnier, presenta los fundamentos de la “Reforma de
las Normas reguladoras de la Promoción y Repitencia dentro del Sistema Educativo
Público Costarricense”.
Inicia el comunicado, o ¿resumen ejecutivo de la investigación?, con el
relato de que un joven, en un liceo rural, solicitó una explicación del porqué
si no pasaba una materia, debía repetir no solo ésta, sino, además, las
aprobadas. Resulta interesante observar que, en el documento “Finalidades y
alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002”, del Ministerio de Educación
Nacional colombiano (MEN), la argumentación en torno a los cambios propuestos en
el sistema evaluativo de ese país, comienza también con la presentación de la
inquietud de un único estudiante acerca de la evaluación durante su “vida
escolar”, solo que en formato de una “carta de un alumno”, tomada ésta de la
“Revista Alegría de Enseñar, No. 14”.
Luego del relato, el ministro Garnier manifiesta que “…por el impacto
evidente de repitencia sobre la deserción, nos dedicamos… a estudiar las razones
que habían dado origen a la normativa que el estudiante cuestionaba así como sus
posibles justificaciones o falta de ellas. Igualmente, realizamos un cuidadoso
análisis de la situación en otros países de América Latina y el mundo, para ver
cómo enfrentaban con mayor o menor éxito, este problema”. Empero, el comunicado
abunda en generalizaciones.
Tal vez, el documento completo de la investigación, de donde habría surgido
el comunicado difundido, estará disponible al público –pronto y fácilmente–, lo
que permitiría conocer, entre varios aspectos, el marco conceptual, la
metodología utilizada, y los países en América Latina y “el mundo” analizados.
Esto ayudaría a que no haya que preguntarse si se trata de Colombia, cuando
indican en el comunicado que “en algún país latinoamericano”, el 95% de los
estudiantes son promovidos por lo dispuesto en un decreto, y a no tener que
recurrir, además, al documento “Aspectos importantes sobre promoción de
estudiantes” del MEN, para obtener una lista más completa de países “del mundo”
que han adoptado la promoción en sus distintas modalidades, a saber, por
ejemplo, “flexible”, “mixta”, “asistida” o “controlada”.
El documento completo del “cuidadoso análisis” también permitiría conocer las
investigaciones internacionales y nacionales consultadas, los criterios
obtenidos de “mucha gente de muy variadas regiones y países”, los fundamentos de
la decisión de no consultar a los educadores sobre las reformas (según lo
reportado por La PRENSA LIBRE el 13/11), así como el análisis realizado sobre el
trabajo del autor Manuel Rojas Rubio, “Promoción Automática y Fracaso Escolar en
Colombia”, el cual señala, por ejemplo, que: “… pueden observarse en la región
dos tendencias generales respecto a la conveniencia o no de implantar sistemas
de Promoción Automática: quienes optan por sistemas de promoción que privilegian
la repetición… quienes apoyan los sistemas de promoción automática… De acuerdo
con Muñoz, O. y Lavin, S. (1988: 140) “faltan evidencias suficientemente
sustentadas que permitan establecer conclusiones definitivas sobre esta
polémica”. El trabajo de Rojas es imprescindible, por tratarse Colombia de uno
de “los países de América Latina” con más literatura al respecto, y por la
similitud de los argumentos presentados en el comunicado, tales como: “Algunos
autores sostienen que cuando un estudiante falla en una o varias asignaturas lo
mejor es que repita el año… Otros, por el contrario, sostienen que es preferible
permitir que los estudiantes que fallan en algunas asignaturas pasen junto con
el resto de sus compañeros…, “…las investigaciones existentes no son
completamente concluyentes”.
Desde luego, el documento completo de la investigación, además, (1) brindaría
el nombre del tipo de promoción que resultó de la búsqueda de “una salida propia
que mantuviera lo mejor de ambos mundos –la repitencia y la promoción”–; (2)
mostraría que esa “salida propia”, fue puesta a prueba antes de su
implementación a nivel nacional, y que no es, en su lugar, otra creencia más de
“que ahora sí se está en lo correcto”; que no se procedió como lo hicieron
quienes implementaron el anterior, “perverso” y “absurdo”, sistema de
evaluación; (3) explicaría si únicamente se consideró la variable evaluación
como causa de la repitencia –según se desprende del comunicado– y las razones
por las que otras variables, como las señaladas por la autora Rosa María Torres
en su trabajo “Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?”, no
habrían sido incluidas.
En tanto el documento completo de la investigación aparece disponible –pronto
y fácilmente–, esperemos que, para el beneficio real de los estudiantes, la
disminución de la deserción no resulte más bien ser una estrategia política en
año electoral. Un “logro” a reportar que no podría
desaprovecharse.
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Es imprescindible el
documento completo de la investigación…
Gerardo Barboza
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Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 17,
el 6 de diciembre de 2008.
…en el que se fundamenta la reforma –en hora
buena– al anterior sistema de evaluación. Es imprescindible el documento
completo de la investigación porque, como bien lo señala el editorial “El fin
de una etapa” (La PRENSA
LIBRE, 18/11/08), es una iniciativa “que puede generar mucha
polémica, pero debe ser bienvenida en nuestro país”. Y aunque de la
investigación científica, rigurosa e independiente, no se obtiene la “verdad
absoluta”, al menos con ella tendríamos la gran ventaja –entre muchos otros
aspectos– de no encontrarnos con absolutas verdades a medias, que fueron las
que dieron origen al anterior e inquisidor sistema de evaluación, que marcó la
vida de estudiantes de distintas generaciones.
Se respalda que “el fin de una etapa”
–experimental– “debe ser bienvenido en nuestro país”. Empero, la “mucha
polémica” que pueda “generar”, solo podría ser neutralizada en tanto el
documento completo de la investigación se encuentre disponible al público, de
tal manera que se logre constatar que no nos encontramos en la génesis de un
nuevo experimento, que habría sido lanzado “a ver que pasa”, y para maquillar
estadísticas de una gestión de turno. La educación costarricense merece el
mismo –o superior– cuidadoso tratamiento con el que se realiza, por ejemplo, un
estudio técnico previo a la instalación de una refinería de petróleo.
Al menos por ahora, en el sitio Web oficial
del Ministerio de Educación Pública (MEP) –consultado el 27/11/08–, se
encuentran, por ejemplo, los siguientes documentos de relevancia que anteceden
a la reforma decretada: (1) “Repetir o pasar: ¿y la deserción?”, del
11/11/2008; (2) “Cambios en evaluación de colegiales deben ir ligados a apoyo
de directores”, publicado en La
PRENSA LIBRE el 14/11/08.
No se observaron el documento completo de la
investigación que justifica las reformas al sistema de evaluación, el editorial
“El fin de una etapa”, previamente citado, ni tampoco el de La Nación, “De la rutina al
cambio”, publicado el 14/11/08. Curiosamente, en un sitio Web oficial de una
entidad pública, tampoco se observaron, al menos, la nota “Sindicatos
consideran arbitrarios cambios del MEP en evaluación”, publicada en La PRENSA LIBRE el
13/11/08, y el campo pagado “La
ANDE aclara públicamente su posición con respecto a las
Reformas del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes”, que se publicó en La Nación el 23/11/08.
Ya se indicó que en “Repetir o pasar: ¿y la
deserción?”, abundan las generalizaciones y escasean las referencias
bibliográficas. Quién dice qué y a cuenta de qué, es imprescindible saberlo. En
“Cambios en evaluación de colegiales deben ir ligados a apoyo de directores”,
se realizaron distintas y válidas manifestaciones que hacen suponer que los
consultados por La PRENSA
LIBRE, ya leyeron y analizaron todo el documento completo de
la investigación. ¿Se encuentra ese documento disponible en las bibliotecas de
ambas sedes universitarias, al público y, especialmente, para los estudiantes
de las carreras en educación?
“De la rutina al cambio”, referido, en
parte, a esas reformas, y que establece, por ejemplo: “En primer lugar, no se
trata de una ocurrencia o de un buen deseo, como suele suceder ante algunos
grandes retos del país, sino del epílogo de un año de investigación, como lo ha
expresado el ministro Garnier; de analizar estadísticas, de realizar estudios
comparativos con los países más avanzados en el campo educativo, de deliberar
con expertos y ministros de otras naciones, de visitar países y de recibir
asesoramiento de educadores y directores costarricenses”. Lo anterior nos hace
inferir que todo “un año de investigación”, con tantas variables involucradas,
solo podría encontrarse en un documento completo que demostraría en realidad
que esa iniciativa no habría sido una “ocurrencia”, “un buen deseo”, al que
ciertos personajes puedan venerar como en un acto de fe. ¿Adónde se encuentra
el documento completo de esa investigación? La respuesta que se necesita es el
sitio Web, la biblioteca o el lugar donde se pueda obtener una copia completa
de esa investigación. Así, con la misma transparencia y prontitud con las que la Contraloría General
de La República
opera.
Con el documento completo de la
investigación, entendida ésta como investigación educativa –toda una disciplina
para la producción del conocimiento–, (1) se podrá comprender, entre muchas
razones, aquellas que motivaron la no consulta a los sindicatos, situación que
generó el campo pagado por la
ANDE, en el que se establecen una serie de criterios alejados
de cualquier tipo de incoherencias, gustos personales, de alguna intención de
“oponerse por oponerse” o de “resistencia al cambio” y, (2) que el modelo
administrativo –regido por un “instructivo”–, fue, al menos, puesto a prueba
con anterioridad. “Oponerse por oponerse” es tan perjudicial como “apoyar por
apoyar”, sin haberse leído y analizado antes, el imprescindible documento
completo de la investigación.
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Ministro Garnier: ¿Cuál
investigación?
Gerardo Barboza
www.englishincostarica.org
Edición impresa publicada en
La Prensa Libre,
en Comentarios, p. 18,
el 6 de diciembre de 2008.
Jamás me imaginé que en la discusión de los
diversos temas educativos, debía recordarle a algunos de los investidos
temporales como jerarcas del Ministerio de Educación Pública (MEP) –incluidos
aquellos de un consejo ¿superior? de educación–, y a algunos de sus
funcionarios y corte de asesores de turno, el fundamento de la investigación
educativa.
Nunca lo imaginé, porque me habría resultado
inconcebible tener que recordarle a académicos con grados doctorales y de
maestrías, que laboraban o aún laboran para las universidades públicas y
privadas de este país, que son consultados en lo que denominan “Estado de la Educación Costarricense”
y que, aún más importante, deciden sobre la educación pública que afecta la
vida de todos y cada uno de los ciudadanos en esto que llaman democracia. Me
equivoqué. Por razones de espacio en este prestigioso medio, me limito a
recordarles que la investigación educativa es una disciplina que se fundamenta
en la metodología científica. Cualquier otra cosa, no es investigación educativa.
Y el recordatorio surge a partir del recibo
de una respuesta a mi solicitud al ministro Garnier para que se me remitiera el
documento completo de la investigación que se suponía sustentaba los cambios
decretados en torno a la reforma al sistema de evaluación. La solicitud fue
sencilla “…le solicito respetuosamente me remita una copia completa del
documento original de la investigación realizada…”. Extemporáneamente, la jefa
de un departamento en el MEP que llaman “Estudios e Investigación Educativa”,
responde en lugar del ministro, mediante oficio DEIE-110-2008, lo siguiente:
“Los documentos llamados “Repetir o pasar: ¿y la deserción?” Y “Acabar con un
sinsentido”, muestran la síntesis de ideas a las cuales se ha llegado después
de mucho análisis, lectura y discusión acerca de la situación de la repitencia,
la deserción y otros problemas que aquejan a los estudiantes del sistema
educativo costarricense” (sic). ¿Mucho análisis, lectura y discusión? ¿Qué
significa “mucho” en investigación educativa? ¿En cuál investigación conducida
por el MEP se encuentran, al menos, el “mucho” análisis, la “mucha” lectura y
la “mucha” discusión sistematizados, de manera coherente?
La jefa del departamento en mención consigna
en su respuesta que “…tenemos los datos y gran cantidad de información
estadística, así como una lista de lecturas que podríamos sugerir, más no un
documento único que enviarle”. (sic). Es decir, no se podrá conocer entonces,
entre varios aspectos, el “mucho análisis” de las investigaciones internacionales
y nacionales consultadas, de los criterios obtenidos de “mucha gente de muy
variadas regiones y países”, los fundamentos de la decisión de no consultar a
los educadores sobre las reformas, el nombre del tipo de promoción que resultó
de la búsqueda de “una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos mundos
–la repitencia y la promoción”, ni los resultados de la puesta a prueba de la
“iniciativa” que debió haberse dado responsablemente antes de su implementación
a nivel nacional.
¿Existe alguna tesis de maestría o
doctorado, o algún reporte de investigación serio, en los que haya que armar un
rompecabezas de información inconexa y que, de paso, pueda ser acomodada a
conveniencia? ¿O es que en el MEP pueden proceder, en temas de relevancia
nacional, sin la rigurosidad de la investigación científica? ¿Cuál es ese
método de investigación tan exclusivo en el MEP con el que se realizan reformas
nacionales a “golpe de tambor”, aupadas por unos cuantos? Un método tan
exclusivo de investigación que “sustenta” la política de ocurrencias educativas
y el diseño de planes de estudio infundados, ¿no habría colocado desde hace
mucho tiempo a la educación costarricense como modelo mundial que algún vividor
ya habría patentado para su exportación? Quedarán sin explicar por qué los
“argumentos” –¿presentados como propios?– en “Repetir o pasar: ¿y la
deserción?”, son tan similares a los planteados en otros documentos.
La ausencia de investigación educativa solo
constata que nos encontramos ante otro experimento cuyos efectos permanentes
serán similares a las ocurrencias del anterior sistema evaluativo, en tanto que
los que experimentan pronto se van, repiten o se promocionan automáticamente en
cargos públicos. Y como saben que fue una ocurrencia más, ¿empiezan a lavarse
las manos? con declaraciones en los medios como “los cambios no pueden
esperarse de la noche a la mañana”.
¿Cuál mañana? La noche continuará en el
Sistema Educativo Público en tanto se siga procediendo acientíficamente en esa
cartera y haciendo una ensalada, un collage infundado sobre lo que sucede en
Finlandia, Chile, Estados Unidos de América, Colombia y, en la nueva
ocurrencia: ¡Singapur! Ustedes en el MEP, ¿han leído al Dr. Jeffrey Sachs
cuando dice que “Necesitamos a políticos con conocimientos científicos y
adeptos al pensamiento crítico basado en las pruebas…”? Para Costa Rica y en
Educación, lo dicho por el Dr. Sachs también aplica.
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JOANNA
NELSON ULLOA
redactora
SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Universitarias, p. 12, del 15 al 21 de octubre de 2008.
Especialista
Gerardo Barboza:
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Plan nacional
de inglés imitó programas latinoamericanos
* La viceministra de
Educación, Alejandrina Mata, refuta aseveraciones sobre origen del plan.
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El Plan Nacional de Inglés, impulsado por el
Ministerio de Educación Pública (MEP) y distintas instancias, es un
"refrito" de otras iniciativas para enseñar ese idioma, instauradas
en países como Chile, Colombia, El Salvador y Panamá entre el 2003 y el 2005.
Esa es la conclusión a la cual arribó el profesor de inglés y Máster en
educación con énfasis en enseñanza internacional, Gerardo Barboza, tras
analizar los programas de ese idioma de los países mencionados y detectar una
serie de similitudes con el costarricense, el cual se presentó oficialmente
este año.
Para el experto, un adecuado plan de inglés debe estar asentado en
"fundamentos científicos y académicos y no en imitaciones", de modo
que responda a las necesidades de cada país.
Una de las semejanzas es que todos los planes están basados en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas, sumado a que las iniciativas indican
la necesidad de efectuar un diagnóstico para medir el nivel de esa lengua en
el personal docente.
Entre junio y julio el MEP aplicó la prueba "Test of English for
International Communication" (TOEIC) a 3.193 docentes de inglés, y se
halló que un 38% dominaba el idioma como principiantes. No obstante, hubo
críticas a esa prueba por parte de académicos como el Director de la
Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de Costa Rica, Alder
Senior, quien advirtió en ediciones anteriores de UNIVERSIDAD que el TOEIC no
responde a la realidad nacional y que por lo tanto, los resultados obtenidos
son engañosos.
Alejandrina Mata, viceministra de Educación, dijo que la elaboración del Plan
estuvo a cargo de expertos de diversas instancias y que se realizó con base
en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua.
Enfatizó en que es "falso" haber consultado previamente las
iniciativas de otros países.
¿IMITACIÓN DEL DE CHILE?
A pesar de ello, Barboza insistió en que un
plan que se asemeja mucho al vigente aquí es el de Chile, llamado "El
inglés abre puertas".
"Antes y durante la puesta en marcha del proyecto el discurso estuvo
enfocado en que la población chilena no hablaba inglés y que las personas
docentes no sabían enseñar el idioma, como se dijo en Costa Rica", expresó
Barboza.
"El discurso, al igual que en Costa Rica, responsabilizó de las fallas
al personal docente, no a quienes han estado a cargo de la formación de éste
ni a las personas responsables en las carteras de educación".
Otro aspecto por el cual aboga el modelo chileno es que se debe enseñar
inglés en inglés, tal como las autoridades de educación costarricenses han
considerado pertinente.
Según Barboza, si bien es importante que la persona se sumerja en el idioma,
en el sistema público, es preciso analizar en qué etapa debe hacerlo, ya que
dicha estrategia no es un parámetro para mejorar la educación y ha sido
cuestionado en Estados Unidos en los proyectos que procuran instruir a las
personas que hablan español.
"Enseñar inglés en ese idioma es un principio que surgió en Uganda en
1961, sin ningún fundamento pedagógico y aquí estamos reproduciendo
eso", detalló.
La Viceministra recalcó que no cambiarán tal aspecto, pues se ha comprobado
que ese es el método más acertado.
"La mejor forma de aprender un idioma es la inmersión en el ambiente
donde se habla ese idioma. Como estamos enseñando inglés en Costa Rica no
podemos hacer inmersión, porque hablamos español. Entonces, lo que
proponemos es que las personas enseñen inglés en dicha lengua, que es lo
más cercano, apenas, a lo que es la inmersión".
Otra justificación de Barboza respecto de la supuesta copia de Chile es que
hace unas semanas, Rodrigo Fábrega, director de "El Inglés Abre
Puertas", estuvo en el país, donde divulgó cómo se implementó ese
proyecto en esa nación. Incluso su visita propició el estrechamiento de
vínculos, pues se acordó intercambiar expertos y materiales educativos.
Empero, Mata aseguró que durante la visita de Fábrega se estableció algún
tipo de comparación entre el plan costarricense y el chileno por
primera vez, y que antes se desconocía tal experiencia.
Otro cuestionamiento de Barboza es que si bien en Costa Rica el enfoque del
Plan Nacional de Inglés es comunicativo, no se incentiva la parte verbal e
incluso el reglamento de evaluación del MEP establece que las personas
docentes deben efectuar exámenes escritos, lo cual es incongruente.
Ante esto la Viceministra
dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula
la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las
metodologías de evaluación. Declaró que se trabaja en perfeccionar los
procedimientos de evaluación.
CRÍTICAS
"Costa Rica Multilingüe" es el
nombre del Plan Nacional de Inglés. Según Barboza el término está mal
utilizado y debería cambiarse por plurilingüe, porque dicho plan está basado
en el Marco Común Europeo de Referencia donde se definen esos dos conceptos.
Multilingüismo es "la presencia en un área geográfica de más de una
variedad de lengua", lo cual ya ocurre en Costa Rica.
En tanto el plurilingüismo se refiere "al repertorio de variedades de
lengua que muchos individuos usan y es lo opuesto a monolingüismo".
Barboza manifestó que aunque este es un detalle, demuestra la desinformación
por parte de los encargados del Plan que intentan poner en práctica y que,
por lo tanto, el nombre debería ser "Costa Rica Plurilingüe".
La jerarca del MEP expresó que "ese fue el nombre que se escogió, ese el
título que pusimos, queremos que en el país se hablen diversas lenguas,
punto".
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Doña Alejandrina: ¿y
los fundamentos?
I Parte
Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 23, del 5 al 11 de noviembre de 2008.
Han pasado
ya ocho meses desde que oficialmente se hizo público el Plan Nacional de Inglés
(PNI), que han querido hacer ver como un "producto nacional", pero
que resultó, más que un collage infundado, un "refrito" de otros
planes, como bien lo plasmó UNIVERSIDAD (No. 1780) en el artículo "Plan nacional de inglés imitó
programas latinoamericanos".
Doña
Alejandrina en esa nota –una vez más, y sin fundamentos que respalden sus
aseveraciones– indicó que (separo en tres puntos la cita) "(1)
la elaboración del plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias…"
"… (2) se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo
relativo a esa lengua"… (3) "…es 'falso' haber consultado previamente
las iniciativas de otros países".
Sobre
el punto (1), los "expertos" que indica doña Alejandrina son de las
instancias que conforman el ente rector de ese plan: Presidencia de la República, MEP, COMEX,
Programa Nacional de Competitividad y Mejora Regulatoria, INA, CINDE y
Estrategia Siglo XXI. ¿Cuáles
son los nombres y las credenciales de esos "expertos",
específicamente en educación en lenguas que, con la sanción presidencial, han
modificado todas las estructuras educativas de este país? El PNI es un asunto educativo
y, según las prácticas académicas rigurosas y transparentes, es imprescindible
saber quién dice qué y sus fundamentos.
Acerca
del punto (2), he solicitado, reiteradamente, que aporte los estudios
científicos y académicos independientes que detectaron las "deficiencias"
en "lo relativo a esa lengua".
Según los "expertos" anónimos de ese ente rector, las
"deficiencias" fueron detectadas con base en un
"diagnóstico" hecho a través de la aplicación de una prueba comercial,
de corte conductista, e insuficiente como el TOEIC.
Con
relación al punto (3), presento algunos ejemplos. 1 de abril del 2007: se reportó
en un periódico comercial, que la ex directora de CINDE, Edna Camacho, "envidia el modelo de desarrollo
chileno, que no ha escatimado recursos para preparar a su cuerpo de docentes en
el manejo del inglés"; octubre
del 2007: en Business Chile No. 248, el Sr. Rodrigo Fábrega, Director de Inglés
Abre Puertas, manifestó "Hemos
mostrado a los profesores que deben enseñar inglés en inglés"; marzo
2007: en el PNI se establece "3. Diagnóstico:
… Otro factor que incide negativamente en el potencial de Costa Rica es su
pérdida de posicionamiento en comparación con sus competidores de la región
latinoamericana, que han logrado materializar proyectos concretos para el
desarrollo del inglés en sus habitantes. Por ejemplo, El Salvador lanzó el
programa “Compite”; Panamá “English for life” y Chile “Abre puertas”. (sic).
En la
siguiente parte, más ejemplos que demuestran que ya se tenía conocimiento de
"otras experiencias" en países de América Latina acerca de distintos
planes de inglés. Conocer las
experiencias educativas en otros países es necesario. El problema es cuando esas experiencias se
importan acríticamente y se hace pensar a la población que son un
"producto nacional".
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Doña Alejandrina: ¿y
los fundamentos?
II Parte
Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 20, del 12 al 18 de
noviembre de 2008.
En
esta parte continúo con otros ejemplos que desmienten la aseveración de que
"…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros
países" y refuto otras declaraciones hechas por doña Alejandrina en el
artículo publicado en UNIVERSIDAD (No. 1780) intitulado "Plan nacional de
inglés imitó programas latinoamericanos".
Marzo
2007: en el Plan Nacional de Inglés (PNI) se establece: "5.3.1 Roles de los actores estratégicos:… Creación de un banco de
estadísticas que favorezca el encuentro entre oferta y demanda de personal
bilingüe… Se propone tomar como base el modelo desarrollado por Chile (Registro
Nacional de Personas con Dominio del Inglés)"… "5.8.2 …Examen para Evaluar la Metodología de
Enseñanza de Inglés… Este examen, utilizado en países de Latinoamérica
particularmente en México, Colombia y Chile, está enfocado a conocimientos
esenciales requeridos por maestros de primaria, secundaria y adultos".
(sic).
11
de septiembre de 2008: en un periódico comercial local, doña Alejandrina, en
razón del evento realizado en Costa Rica y con la participación del Sr. Rodrigo
Fábrega, "Educación y Competividad en Chile Experiencias y Retos: El Inglés
abre Puertas" (sic), manifestó: "el
objetivo es reforzar las debilidades que presentan los profesores que les
impiden impartir lecciones de Inglés en inglés". (sic).
Continúa
doña Alejandrina en el artículo de UNIVERSIDAD: "…recalcó que no cambiarán tal aspecto (inglés en inglés), pues se
ha comprobado que ese es el método más acertado". ¿Según
quién? ¿Cuáles son los estudios independientes realizados en y para Costa
Rica en el Sistema Educativo Público de primaria y secundaria que así lo
comprueban?
"Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan
nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico
curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación".
El "Manual de la Prueba Escrita",
adherido al "Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes", contradice
la evaluación del idioma inglés que establece el programa oficial de estudios
en esa lengua. Los expertos en evaluación del MEP, suponen que todas las
materias pueden ser "empaquetadas" en pruebas escritas de corte
conductista, que contravienen, además, la Política Constructivista
–de adorno– en el MEP.
En
el artículo anterior y en el presente, presenté algunos ejemplos que constatan
que ya se tenía conocimiento de otros planes de inglés en América Latina,
especialmente del chileno, que causó "envidia" a la ex directora de
CINDE desde el 2007, y que el discurso utilizado en Chile, es repetido en Costa
Rica. Por lo anterior, ¿con
base en qué, doña Alejandrina, dice que es 'falso' que se haya "consultado
las experiencias en otros países" o que "antes se desconocía tal
experiencia" (el plan de inglés chileno)? Las citas que he presentado ¿son solo coincidencias o fueron inventadas por este servidor? ¿Es
que por haberse cambiado algunas nomenclaturas, el PNI es un producto nacional?
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Doña Alejandrina: ¿y
los fundamentos?
III Parte
Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 19 al 25 de
noviembre de 2008.
Continúan
las declaraciones de doña Alejandrina hechas en el artículo publicado por
UNIVERSIDAD (No. 1780), "Plan nacional de inglés imitó programas
latinoamericanos": "…ese fue el
nombre que se escogió (refiriéndose al nombre del infundado programa Costa
Rica Multilingüe), ese es el título que
pusimos, queremos que en el país se hablen distintas lenguas, punto". ¿Y
cómo se escogió ese nombre? ¿En
parafraseo con el programa nacional de bilingüismo "Colombia
Bilingüe"? ¿Con base en el gusto personal de alguno de los
"expertos"?
Lo
curioso es que, por ejemplo, en una tesis de maestría o doctorado, el título de
ésta debe ser el reflejo de la investigación científica rigurosa que se haya
realizado. Es inconcebible el hecho de que no se brinden los fundamentos que
respaldan esa ocurrencia llamada Plan Nacional de Inglés (PNI), que modificó,
otra vez, todas las estructuras educativas de este país, y que ha creado
expectativas falsas a través de la masificación y la perpetuación de las mismas
tonterías que se han realizado en al menos las últimas dos décadas en la
educación de lenguas en el Sistema Público de primaria y secundaria.
He
publicado cerca de veinte artículos, en un lapso de seis meses, en los
distinguidos medios escritos Semanario Universidad, The Tico Times y La Prensa Libre. En los artículos he brindado los fundamentos
y las debidas referencias, todas de dominio público, y he puesto a disposición
soluciones. Desde el 16 de abril del
2008, doña Alejandrina designó a doña Roxy Calderón, asesora de inglés, para
que me suministrara respuestas acerca del PNI, empero, sigo a la espera de esas
respuestas. Debo indicar que doña Alejandrina fue comisionada a contestarme,
según instrucciones burocráticas desde los despachos del Presidente de La República y del Ministro
de Educación en el mes de abril de este año. No obstante, lo único que he
obtenido son respuestas indirectas, infundadas, y vagas, tales como "son
ideas erróneas", o "está desinformado", sin que se indique, de
manera fundada, en qué se está "errado" o "desinformado".
Al parecer los "expertos" en esas entidades poseen un conocimiento
muy exclusivo, ¿cercano al Olimpo mitológico? ¿Por qué tanta
burocracia y secretismo?
Doña
Alejandrina, tiene la palabra. Por
escrito, presente Ud., o cualquiera de sus "expertos", los estudios
científicos y académicos independientes realizados en y para Costa Rica que
sustentan el PNI y sus autores debidamente acreditados. Demuestre que el PNI no
es un collage infundado y un "refrito" de los distintos planes que se
han ejecutado en América Latina.
Esto
no es un simple tema de "clases de inglés". Lo que sucede con ese plan, es muestra de lo
que sucede con la deteriorada educación nacional en todos sus niveles. Solo espero que la estrategia para el siglo
XXI en educación, así como la internacionalización de ésta, no continúe en la
senda en la que la han colocado.
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El Test of English for International
Communication (TOEIC)
I PARTE
Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 9 al 16 de
julio de 2008.
De acuerdo con lo
establecido en el Plan Nacional de Inglés (PNI), uno de los "pasos
cruciales" a dar es la "aplicación de la prueba TOEIC con carácter
diagnóstico a los 2900 docentes de inglés que laboran en el MEP, con el
propósito de conocer cuál es su dominio real del idioma inglés. El TOEIC se
aplicará mediante un proyecto impulsado por el MEP y auspiciado por la Fundación CRUSA
en asocio con el Centro Cultural Costarricense Norteamericano". (sic).
Ese
paso "crucial", según declaraciones en un periódico de circulación
nacional el pasado 15 de mayo por parte de doña Alejandrina Mata, Vice Ministra
Académica del Ministerio de Educación Pública (MEP) "…se cumplió muy bien,
teniendo en cuenta que gran cantidad de docentes llegaron a realizar la prueba
de diagnóstico". La interrogante es si los docentes atendieron al llamado
por voluntad propia o porque no podían contradecir a su empleador.
Empero
¿qué dice la literatura independiente acerca del TOEIC, en otras palabras, la
no financiada y publicada por su creador, Educational Testing Service (ETS)?
Algunos ejemplos son:
Cunningham
(2002) en "The TOEIC Test And Communicative Competence: Do Test Score
Gains Correlate With Increased Competence?", establece que: 1. no existe
una correlación entre el TOEIC y las habilidades comunicativas, 2. la
preparación para tomar la prueba del TOEIC no da como resultado un mejor uso de
la gramática, 3. esta prueba no parece ser un discriminador ideal de las
habilidades lingüísticas y 4. su función como examen de ubicación y como
medición de las habilidades lingüísticas de los no hablantes del idioma inglés
debe ser "reevaluada".
En
"TOEIC: A discussion Analysis", Nall (2003), indica que "la
validez aparente de la prueba (la generada por publicidad efectiva y
evaluaciones incompetentes) es una cualidad extremadamente subjetiva".
"Evidencia imparcial que respalde la naturaleza comunicativa de la
prueba", indica Nall, "es notablemente escasa…".
Chapman (2003) en "TOEIC®:
Tried but undertested" indica que "la poca investigación
independiente que existe acerca de la prueba, brinda evidencia
conflictiva", y la agrupa en tres categorías: "reportes de
investigación y manuales técnicos producidos por Educational Testing Service,
dos estudios independientes realizados acerca de la prueba, pero cuyos
investigadores se sustentaron en datos brindados por ETS y pocos estudios
independientes conducidos con información no brindada por ETS". Chapman
manifiesta que "como es de esperarse, los reportes financiados y
publicados por ETS, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del
TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en
"listening" y "reading" y como instrumento de medición
indirecta en "speaking" y "writing".
En el
artículo "The End of the Road for the TOEIC?", de la versión en
inglés de Digital Chosunilbo (2005), el Sr. Lee Jeong, Jefe de Personal del
Industrial Bank of Korea indicó que "…el TOEIC no es un indicador
apropiado de las habilidades reales en inglés de los solicitantes…".
Cho Jin-seo (2006),
del Korea Times, en "CEOs Press for English Education Reform" reporta
que Kim Yoon, director del comité educativo de la Federación
de Industrias Coreanas, le manifestó a Kim Shin-il, Ministro de Educación y
Recursos Humanos, que "se necesita urgentemente un nuevo sistema de
evaluación en inglés para mejorar las habilidades lingüísticas de los
estudiantes", a lo que Shin-il respondió: "el gobierno está divisando
un nuevo examen para reemplazar las pruebas TOEIC y TOEFL".
En
la siguiente parte, más ejemplos de la literatura internacional independiente y
lo que un estudio de ETS (2005) indica sobre el TOEIC.
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El Test of
English for International Communication (TOEIC)
II PARTE
Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 18, del 16 al 22 de julio de
2008.
Continúan
los ejemplos de la literatura acerca del TOEIC:
En
"TOEFL and TOEIC Need Replacements", el Dr. Byung-min (2007)
manifiesta que estas pruebas "no satisfacen completamente las necesidades
de los coreanos".
El
Dr. Vu Thi Phuong Anh (2008), en "Teaching English: TOEIC suitable to
Vietnam?", manifiesta que "Vietnam debe aprender de las lecciones de
Corea del Sur y Japón. En ambos países la gente ha gastado mucho dinero para
aprender inglés...Sin embargo, el inglés de los japoneses y los surcoreanos no
es bueno. El hecho de que muchas universidades aún utilicen el TOEIC es por dos
razones: 1. ignorancia, 2. las universidades aparentan estar sordas y mudas
para beneficiar a ciertas personas".
Richard
Tattenbaum y Caroline Wylie (2005), en el reporte para ETS "Mapping
English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European
Framework", clara y repetidamente indican que la prueba es "para
medir las habilidades en "listening" y "reading" de los
evaluados" y que la vinculación del TOEIC al Common European Framework of
Reference (CEFR) "corresponde a los niveles B1 y C1" de éste.
Con
base en los ejemplos de la literatura internacional presentada, surgen las
siguientes preguntas para los representantes del "Ente Rector" del
PNI creado mediante decreto según La
Gaceta del 30 de mayo del 2008:
¿Cuáles
son los estudios independientes realizados en Costa Rica acerca del TOEIC?
¿Cuál
es la validez y la confiabilidad de los resultados del TOEIC aplicados a los
docentes de inglés desde la perspectiva de la literatura independiente que
señala las serias debilidades de esa prueba y, desde la perspectiva de su
propio creador, que confirma que el TOEIC es para medir las habilidades en
"listening" y "reading" y que sus puntajes son para los
niveles B1 y C1 del CEFR? ¿Cuáles son
las credenciales de los encargados de "evaluar" las habilidades de
"speaking" y "writing" de los profesores de inglés? ¿Con
base en qué determinaron esos resultados?
No
solamente el PNI se fundamenta en el CEFR cuya fase inicial fue el
"análisis intuitivo" (North, 2000), es un marco inseguro para Europa
(Fulcher, 2004) y que en su "estado actual no es lo suficientemente
prolijo, coherente o transparente para su utilización acrítica" (Weir,
2005), sino que además, utiliza pruebas estandarizadas como el TOEIC, que son
vinculadas al CEFR con base en criterios personales de "paneles de
expertos".
Con
esos instrumentos se "fundamentarán" las acciones en capacitación de
los profesores de inglés y el "mejoramiento" de los programas en esa
lengua y la adquisición de materiales didácticos. ¿Algo así como lo reportado por doña Roxy
Calderón (2005), Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI: "el
gobierno de Costa Rica" —1994-1998— se vio en "la necesidad de
contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con
conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó
"una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin
de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"? ¿Cuál fue el
resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos
"futuros maestros", 14 años después?
Diseñadores
del PNI, tienen la palabra, eso sí, respondan pero no con vaguedades como
"solo las falencias se señalan sin aportar una propuesta". La
propuesta al infundado PNI está a disposición de ustedes; no obstante, han
preferido evadir los cuestionamientos planteados o refutarlos con clisés como
"son ideas erróneas" sin indicar cuáles son las "ideas erróneas"
y sin evidencia científica o académica que les respalde.
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Sobre
el TOEIC
Roy Alfaro Vargas
Julio, 2008
Hace poco más de dos semanas, he aplicado el TOEIC. Y,
aunque lo pasé, es inevitable percibir las dificultades que giran alrededor de
esta prueba. Dificultades que van desde el tener que hacer un examen con una
grabadora (que no siempre tienen la nitidez de sonido requerida) hasta el ruido
que se produce en el sitio que rodea el aula donde se aplica tal examen. Sin
embargo, hay problemas de orden lingüístico que deben ser analizadas.
Primeramente, es preciso recordar que el proceso
comunicativo es la suma sinérgica de varios elementos (el emisor, el receptor,
etc.) de varias funciones (por ejemplo, la función fática) y de algunos
principios lingüísticos.
Cuando el TOEIC enfrenta al estudiante a una
conversación monologizada, está quebrantando la función fática descrita por
Román Jakobson. Esta función es la que permite que entre emisor y receptor se
intercambien una serie de señales no-lingüísticas, las cuales aseguran que
ambos están conectados en el acto comunicativo. Esta función permite al emisor
de turno saber que su mensaje está siendo atendido y entendido. Con una
grabadora al frente, narrando situaciones no-reales es difícil, sino imposible,
acceder a la función fática. Luego, la comunicación ya no es aquello que
debería ser. El emisor deviene absoluto y el receptor no puede acceder al
mensaje, el cual no solo es lenguaje verbal.
En segundo lugar, en todas las lenguas, en todas las
situaciones comunicativas posibles, entre hablantes nativos de una misma lengua
o entre hablantes nativos y no-nativos, existe un principio que asegura que la
comunicación cumpla su objetivo. Este principio es el principio de cooperación
lingüística. Este principio queda claramente ejemplificado, cuando, por
ejemplo, nos encontramos un extranjero en la calle y en un “mal” español nos
pregunta algo, usando una gramática no-correcta y/o un vocabulario inadecuado. Exempli gratia: "Dónde ser la banco".
Por principio de cooperación, nosotros sabríamos que la persona quiere decir: "Dónde está el banco".
Con el TOEIC, este principio se esfuma, debido a la
imposibilidad de retroalimentación dada por la ausencia de la función fática.
En cualquier situación comunicativa que nos
encontremos, siempre requeriremos el principio de cooperación y la función
fática. Los ambientes comunicativos nunca son ideales, por lo que es preciso
siempre y a cada momento solicitarle (verbal o semióticamente) al emisor que
repita algo o que lo exprese de otra manera.
Por ende, el TOEIC falla sustancialmente en lo que
respecta a su carácter de prueba que pretende abordar el dominio lingüístico
del inglés en hablantes no-nativos, al crear una situación totalmente alejada
de una posible situación comunicativa concreta, real y completa.
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No "son ideas erróneas"
Gerardo Barboza, M.Ed.
9 de junio de 2008
El
periódico La República
publicó el pasado 7 de junio del 2008 el artículo "Plan de Inglés enfrenta
a académicos y Educación". En el artículo se cita a doña Alejandrina Mata,
actual viceministra académica del Ministerio de Educación Pública (MEP). Según
el artículo, "en Educación consideran que son ideas erróneas…" las
que señalan las falencias del heurístico Plan Nacional de Inglés (PNI). Doña
Alejandrina manifiesta que "seguiremos con la metodología utilizada hasta
ahora. La hipótesis es que este esquema
fracasó no por su metodología, sino porque en realidad dos terceras partes de
los profesores llegan a las escuelas y colegios sin saber hablar inglés, y
estos provienen de universidades privadas".
No
obstante, de acuerdo con doña Roxy Calderón, Asesora de Inglés que participó en
el diseño del PNI, el gobierno de Costa Rica —1994-1998— se vio en "la
necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no
titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el
MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras),
con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…" ¿De dónde provienen en realidad "las dos
terceras partes de los profesores" que no saben inglés y cuál fue el
resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos
"futuros maestros", 14 años después?
"Metodología" del MEP
¿Cuál es el enfoque metodológico para
la enseñanza y el aprendizaje de lenguas que impuso el MEP hace más de 14 años?
De
acuerdo con los programas de estudio de inglés para I, II y III ciclos y para
la educación diversificada, el enfoque metodológico se llama "Enfoque
Comunicativo" (EC). El EC fue impuesto por la decisión de un grupo de
empleados públicos del MEP que integraron las "comisiones" y las
"coordinaciones" redactoras de esos programas, junto con un ex asesor
del gobierno británico y sustentados en el "Proyecto LEARN". Algunos
de los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones", y el
ex asesor británico, aparecen como "autores" de los libros de texto,
cuyos contenidos son los programas aprobados por ellos mismos. Libros de texto que
fueron publicados por casas editoras extranjeras, que debían y aún deben ser
adquiridos por los estudiantes de secundaria pública. La única fundamentación
para implementar el EC fue el proyecto LEARN y la decisión de unos pocos
empleados públicos. Los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones"
no realizaron estudios nacionales e independientes previos que determinaran su
conveniencia o inconveniencia para Costa Rica y tampoco consideraron estudios
internacionales sobre las incongruencias de ese enfoque, indicadas, por
ejemplo, por el Dr. Michael Swan desde 1985. A pesar de esto, doña Alejandrina no ha
aportado las evaluaciones independientes que puedan demostrar los alcances
efectivos del EC, aunque reconoce que el EC fracasó, claro, no por causa del
MEP o por las decisiones arbitrarias de unos pocos de sus funcionarios, sino
por terceros.
Según
doña Alejandrina, a través de la utilización de un discriminador lingüístico
que surge del EC, el Common European Framework of Reference (CEFR), y de
pruebas estandarizadas de tipo conductista y estructuralista, incluido el Test
of English for International Communication (TOEIC), todos aquellos niños y
jóvenes del Sistema Educativo Público lograrán ser "bilingües", al
igual que todos aquellos que capaciten los proveedores del PNI, entre ellos, el
Instituto Nacional de Aprendizaje (INA). Lo anterior, para satisfacer la nueva
oferta laboral. ¿Algo
así como lo que lograron con los niños y jóvenes de los últimos 17 años, que
hoy en día, como adultos, no pueden optar por un empleo en esa nueva oferta laboral
porque no "hablan" inglés?
Al
parecer, el nuevo clisé con el que se escudan y buscan justificar el PNI,
versión 2008, del infundado y silenciado "Plan Nacional de Capacitación en Inglés General y
Especializado" (PLANACIT, 2001) es: "ideas
erróneas", en lugar de aportar, sin rodeos, los fundamentos científicos y académicos
y los resultados de estudios nacionales independientes que determinen la
conveniencia de la adopción o la continuación de enfoques metodológicos y
discriminadores lingüísticos exógenos.
El Common European
Framework of Reference (CEFR)
El Dr. Brian North, coautor del CEFR, en
su artículo "Europe's framework promotes language
discussion, not directives" (2004) es claro, el CEFR no promueve
directrices, no obstante, el PNI se fundamenta en ese marco de referencia e
impone directrices. Doña Alejandrina ¿sabía Ud., o sus asesores, que el
CEFR, publicado hace apenas siete años en Europa, está siendo ampliamente cuestionado
por estudios científicos y académicos, rigurosos e independientes— no pagados
por sus creadores? ¿Ha leído y analizado Ud., o sus asesores, por ejemplo, el
artículo "Are Europe's tests being built on an 'unsafe' framework?"
(2004) del Dr. Glenn Fulcher, University of Leicester, en el que expone
claramente las falencias del CEFR y la urgencia de los creadores de pruebas para
vincularlas a ese marco de referencia so pena de no obtener el "reconocimiento"
en Europa que les afectaría el negocio? O, por ejemplo, ¿"Limitations of
the Common European Framework for developing comparable examinations and
tests" (2005) del Dr. Cyril Weir, Roehampton University, que indica que el
CEFR en su "estado actual no es lo suficientemente prolijo, coherente o
transparente para su utilización acrítica"?
Siendo los Drs. Fulcher y Weir
europeos, en universidades de
Inghttp://www.prensalibre.co.cr/2009/enero/09/opinion07.phplaterra,
señalan las deficiencias de ese marco.
¿No es el CEFR, como su título y su fundamentación
lo indican, un instrumento
para Europa y no para Costa Rica? ¿Cuáles son los
criterios científicos y
académicos de los diseñadores del PNI para que en Costa
Rica el CEFR sea una
directriz? ¿Acaso los Drs. North, Fulcher y Weir están
dominados por
"ideas erróneas"? ¿Cuáles son los análisis
publicados por los diseñadores
del PNI que refutan los argumentos de North, Fulcher y Weir, para
imponer, a
como haya lugar, el CEFR en la educación costarricense a
través del PNI?
El Test of English for International Communication (TOEIC)
Indica
además doña Alejandrina que el TOEIC "es aceptado internacionalmente";
empero, ¿está Ud.
enterada, al menos, de la existencia de los artículos "TOEFL and TOEIC Need Replacements" (2007) del
Dr. Byung-min, Profesor de Educación en Inglés de la Universidad Nacional
de Seúl y "TOEIC®: Tried but undertested" (2003) del Dr. Mark Chapman
de Hokkaido University, o del estudio "The TOEIC Test And Communicative
Competence: Do Test Score Gains Correlate With Increased Competence?" de
la máster Cynthia Cunningham (2002) de University of Birmingham? Los
anteriores apuntan, entre otros, que: 1. "como es de esperarse, los
reportes financiados y publicados por Educational Testing Services (ETS) —creador
y dueño del TOEIC—, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del
TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en
"listening" y "reading" y como instrumento de medición indirecta
en "speaking" y "writing"; 2. "su función como examen
de ubicación y como medición de las habilidades lingüísticas de los no
hablantes del idioma inglés debe ser "reevaluada".
Hasta los Drs. Richard Tattenbaum y Caroline Wylie en su reporte
"Mapping English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European
Framework" (2005), para ETS, indican que esta prueba está "dirigida
para medir las habilidades en "escucha" y "lectura" de los
evaluados y que la vinculación del TOEIC al CEFR "corresponde a los
niveles B1 y C1" de éste. ¿Cuál es la validez y la confiabilidad de los resultados
de las pruebas aplicadas a los 2900 docentes de inglés por el Centro Cultural
Costarricense Norteamericano, representante de ETS en Costa Rica, acerca de sus
habilidades en habla y escritura? ¿Desde cuándo el MEP, el acreditador de los
entes públicos y privados de la educación formal costarricense, sustenta sus
decisiones acerca del currículo nacional en inglés en pruebas comerciales
representadas igualmente por centros comerciales de estudio? ¿No es el MEP el
responsable de dar la credencial de "universidad" y fiscalizar a las
entidades privadas a las que Ud. responsabiliza, en su "hipótesis",
de graduar a dos terceras partes de los profesores que no "hablan"
inglés? ¿Se justifica imponer la posible
modificación de todo el currículo nacional en inglés y la normativa de
contratación del servicio civil docente con base en el CEFR y pruebas
estandarizadas cuya literatura internacional independiente demuestra que no
funcionan y, además, sin estudios previos realizados en Costa Rica? ¿Serán
"ideas erróneas" las que divagan en las mentes de los autores
mencionados? ¿Serán "ideas erróneas" las que divagan en las mentes de
los consultados por el periódico La República, que disienten acerca del PNI, pero que
se sustentan en investigación científica, rigurosa, independiente y se alejan del
prestigio fabricado por el mercadeo para esos productos que son "aceptados
internacionalmente"?
"Ente Rector del Plan Nacional de Inglés"
No obstante todo lo anterior, se ha
tenido la osadía de crear, según el Diario Oficial La Gaceta del 30 de mayo del
2008, un "Ente Rector del Plan Nacional
de Inglés" adscrito a la
Presidencia de la República, que será integrado por un
representante de cada una de las siguientes entidades: Presidencia de la República, MEP,
Ministerio de Comercio Exterior, Dirección de Mejora Regulatoria y
Reglamentación Técnica del Ministerio de Economía, Industria y Comercio,
Instituto Nacional de Aprendizaje, CINDE y Estrategia Siglo XXI que, a la vez,
"encabezaron" el PNI. Nuevamente, a excepción del MEP, ¿cuáles son
las credenciales científicas y académicas de esas entidades en materia de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas?
Por su parte, don Olman Segura del Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica
(CONARE), indica que "esta entidad fue tomada en cuenta desde la
presentación del Plan Nacional de Inglés". Es cierto, en el documento del
PNI se recurre a las universidades que, lamentablemente, han empezado a adoptar
el CEFR sin estudios previos, para que sirvan de proveedores de los servicios
de capacitación en esa lengua, no para que diseñaran el PNI.
Ni doña Alejandrina Mata, ni doña Roxy
Calderón, funcionaria del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez
Solano, ni doña Anabelle Venegas, Jefe del Departamento de Educación de I y II
Ciclo del MEP, ni don Ovidio Alfaro, Asesor Nacional de Inglés, ni ninguno de
los representantes de la Presidencia de la República, el Ministerio de Comercio Exterior, la Dirección de Mejora Regulatoria y
Reglamentación Técnica del Ministerio de Economía, Industria y Comercio,
el Instituto Nacional de Aprendizaje, CINDE y Estrategia Siglo XXI, que han preferido quedarse en el anonimato, han
brindado respuestas fundadas a las preguntas relevantes sobre el PNI. No solamente no han brindado esas respuestas,
sino que además desconocen en ese plan lo establecido desde 1953 por la UNESCO en el documento
"The Use of Vernacular Languages in Education", contradicen la Política Educativa
hacia el Siglo XXI del MEP y desplazan la identidad lingüística y cultural de
los costarricenses como medio para el aprendizaje de lenguas distintas al
castellano.
Doña Alejandrina y los representantes
del "Ente Rector": tienen la palabra. Eso sí, presenten los estudios
internacionales y los nacionales conducidos rigurosa e independientemente que
validan el PNI y, especifiquen, cuáles son las "ideas erróneas"
grabadas en el nuevo clisé que utilizan. Los niños, los jóvenes, sus familias y
los ciudadanos costarricenses en general merecen fundamentos y prácticas
coherentes con esos fundamentos en el aula, que les garanticen educación de
calidad y les permitan ser parte de la sociedad global del conocimiento.
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