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"The whole problem with the world is that fools and fanatics are always so certain of themselves, but wiser people so full of doubts."

"Gran parte de las dificultades que atraviesa el mundo se deben a que los ignorantes están completamente seguros y los inteligentes llenos de dudas."



Bertrand Russel
English
Logician & Philosopher





“When learning a new language, especially in a classroom situation, we learn a great deal about the language.  We learn grammar rules and spelling rules, rules for pronunciation and intonation, rules for punctuation, and much more.  However, often we feel uncomfortable and uncertain when we need to use the new language to communicate.  We feel inadequately prepared to say exactly what we want to say, in the way we want to say it.”  

Meloni, Thompson & Beley

 

“…to learn the English language, it is not enough just to be able to pronounce words in the correct grammatical order, making the right phonetic sounds.  Rather, it requires how to interact with a person whose language is English.” 

Barboza

 

“…even classes that involve students in communicative activities lack real social interaction.  Whether students are practicing verb forms or ways to introduce one another, the activities are not instances of authentic language.” 

Freeman & Freeman

 

“Another difference between the kinds of interactions in life outside and inside the classroom is that in the classroom the language forms and functions that are practiced are determined by the teacher or the text, not by the people interacting.” 

Freeman & Freeman

 

“In natural learning situations, people seem to learn those things that are meaningful to them.  They attend to whatever helps them solve their own problems.  It is the learner who decides what to learn.  In traditional second language classes, this process is reversed…In traditional second language classes the content is the language being learned.  Students are asked to  focus on the language itself rather than on using the language to solve their problems.” 

Freeman & Freeman

 

“We found that when we do show students the importance of their first language, they become empowered.  This empowerment helps them to see their own potential as learners in English as well as in their first language.”

Freeman & Freeman

 

“Knowledge of the world’s languages and cultures is more vital than ever.  In order to compete in the global community, we must be able to communicate effectively and to appreciate, understand, and be able to work in the framework of other cultures.”

Simon

 

“When communication is between people with different world views, special skills are required if the messages received are to resemble the messages sent.  The most important overriding skill is understanding the context within which the communication takes place.  This context is to a large extent culturally determined.”  

Seelye

 

“Because international business is a fact of life today, you will need a good understanding of the people in your firm, your industry, and the global marketplace.”

Barnes

 

“Research has shown that failures in an overseas business setting most frequently result from an inability to understand and adapt to foreign ways of thinking and acting, rather than from technical or professional incompetence.”

Barnes

 

“One naïve assumption occasionally made by teachers is that a mastery of the linguistic patterns of a foreign culture leads in itself to “thinking like a native.”

Seelye



“Firstly, consider the situation in local language schools.  They need to attract large numbers of students in order to survive… Any group of students with specific needs will study much irrelevant material and relevant material, if there is any, will be treated in insufficient depth.” 

Wright

 

“Existing [learning] materials are not geared towards the linguistic and cultural needs of trainees from different cultures in general… Some existing materials contain little material which is relevant to business, i.e., they are not content-based. 
Other materials are content-based, but still have significant problems.  In some cases the business information is simplistic management theory.  In others the courses attempt to deal with business problems rather than teach simple theory, but the problems presented are naïve, simplistic and lacking in authenticity” 

Wright

 

“Culture cannot be known with a study of communication, and communication can only be understood with an understanding of the culture it supports” 

Jandt

 

“Those who interact with members of a different culture know that a knowledge of the sounds, the grammar, and the vocabulary of the foreign tongue is indispensable when it comes to sharing information.  But being able to read and speak another language does not guarantee that understanding will take place.  Words in themselves are too limited a dimension.  The critical factor in understanding has to do with cultural aspects that exist beyond the lexical—aspects that include the many dimensions of nonverbal communication.”

Morain

 

 

Non omne quod nitet aurum est

Not all that shines/glisters is gold

Artículos nuevos:


"Deserción estudiantil". Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre.  Sábado 15 de noviembre del 2008.
"Doña Alejandrina: ¿Y los fundamentos? Parte II.  Por Gerardo Barboza, M.Ed. SEMANARIO UNIVERSIDAD,  en Opinión, p. 20, del 12 al 18 de noviembre del 2008.
"El plagio".  Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre.  Lunes 10 de noviembre del 2008.
"Doña Alejandrina: ¿Y los fundamentos? Parte I.  Por Gerardo Barboza, M.Ed. SEMANARIO UNIVERSIDAD,  en Opinión, p. 23, del 5 al 11 de noviembre del 2008.
"No se deje embaucar".  Por Gerardo Barboza, M.Ed. La Prensa Libre. Jueves 30 de octubre del 2008.
"Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".  Por Joanna Nelson. SEMANARIO UNIVERSIDAD,  en Universitarias, p. 12, del 15 al 21 de octubre del 2008.


JOANNA NELSON ULLOA
redactora

SEMANARIO UNIVERSIDAD, en Universitarias, p. 12, del 15 al 21 de octubre del 2008.

Especialista Gerardo Barboza:

Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos

* La viceministra de Educación, Alejandrina Mata, refuta aseveraciones sobre origen del plan.

El Plan Nacional de Inglés, impulsado por el Ministerio de Educación Pública (MEP) y distintas instancias, es un "refrito" de otras iniciativas para enseñar ese idioma, instauradas en países como Chile, Colombia, El Salvador y Panamá entre el 2003 y el 2005.

Esa es la conclusión a la cual arribó el profesor de inglés y Máster en educación con énfasis en enseñanza internacional, Gerardo Barboza, tras analizar los programas de ese idioma de los países mencionados y detectar una serie de similitudes con el costarricense, el cual se presentó oficialmente este año. 

Para el experto, un adecuado plan de inglés debe estar asentado en "fundamentos científicos y académicos y no en imitaciones", de modo que responda a las necesidades de cada país. 

Una de las semejanzas es que todos los planes están basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, sumado a que las iniciativas indican la necesidad de efectuar un diagnóstico para medir el nivel de esa lengua en el personal docente.

Entre junio y julio el MEP aplicó la prueba "Test of English for International Communication" (TOEIC) a 3.193 docentes de inglés, y se halló que un 38% dominaba el idioma como principiantes. No obstante, hubo críticas a esa prueba por parte de académicos como el Director de la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad de Costa Rica, Alder Senior, quien advirtió en ediciones anteriores de UNIVERSIDAD que el TOEIC no responde a la realidad nacional y que por lo tanto, los resultados obtenidos son engañosos.
Alejandrina Mata, viceministra de Educación, dijo que la elaboración del Plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias y que se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua. Enfatizó en que es "falso" haber consultado previamente las iniciativas de otros países.

¿IMITACIÓN DEL DE CHILE?

A pesar de ello, Barboza insistió en que un plan que se asemeja mucho al vigente aquí es el de Chile, llamado "El inglés abre puertas". 

"Antes y durante la puesta en marcha del proyecto el discurso estuvo enfocado en que la población chilena no hablaba inglés y que las personas docentes no sabían enseñar el idioma, como se dijo en Costa Rica", expresó Barboza.

"El discurso, al igual que en Costa Rica, responsabilizó de las fallas al personal docente, no a quienes han estado a cargo de la formación de éste ni a las personas responsables en las carteras de educación". 

Otro aspecto por el cual aboga el modelo chileno es que se debe enseñar inglés en inglés, tal como las autoridades de educación costarricenses han considerado pertinente.

Según Barboza, si bien es importante que la persona se sumerja en el idioma, en el sistema público, es preciso analizar en qué etapa debe hacerlo, ya que dicha estrategia no es un parámetro para mejorar la educación y ha sido cuestionado en Estados Unidos en los proyectos que procuran instruir a las personas que hablan español.

"Enseñar inglés en ese idioma es un principio que surgió en Uganda en 1961, sin ningún fundamento pedagógico y aquí estamos reproduciendo eso", detalló.

La Viceministra recalcó que no cambiarán tal aspecto, pues se ha comprobado que ese es el método más acertado.

"La mejor forma de aprender un idioma es la inmersión en el ambiente donde se habla ese idioma. Como estamos enseñando inglés en Costa Rica no podemos hacer inmersión, porque hablamos español. Entonces, lo que  proponemos es que las personas enseñen inglés en dicha lengua, que es lo más cercano, apenas, a lo que es la inmersión".

Otra justificación de Barboza respecto de la supuesta copia de Chile es que hace unas semanas, Rodrigo Fábrega, director de "El Inglés Abre Puertas", estuvo en el país, donde divulgó cómo se implementó ese proyecto en esa nación. Incluso su visita propició el estrechamiento de vínculos, pues se acordó intercambiar expertos y materiales educativos.

Empero, Mata aseguró que durante la visita de Fábrega se estableció algún tipo de comparación entre el plan costarricense y el chileno por  primera vez, y que antes se desconocía tal experiencia.

Otro cuestionamiento de Barboza es que si bien en Costa Rica el enfoque del Plan Nacional de Inglés es comunicativo, no se incentiva la parte verbal e incluso el reglamento de evaluación del MEP establece que las personas docentes deben efectuar exámenes escritos, lo cual es incongruente.

Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación. Declaró que se trabaja en perfeccionar los procedimientos de evaluación.

CRÍTICAS

"Costa Rica Multilingüe" es el nombre del Plan Nacional de Inglés. Según Barboza el término está mal utilizado y debería cambiarse por plurilingüe, porque dicho plan está basado en el Marco Común Europeo de Referencia donde se definen esos dos conceptos.

Multilingüismo es "la presencia en un área geográfica de más de una variedad de lengua", lo cual ya ocurre en Costa Rica.

En tanto el plurilingüismo se refiere "al repertorio de variedades de lengua que muchos individuos usan y es lo opuesto a monolingüismo". 

Barboza manifestó que aunque este es un detalle, demuestra la desinformación por parte de los encargados del Plan que intentan poner en práctica y que, por lo tanto, el nombre debería ser "Costa Rica Plurilingüe".

La jerarca del MEP expresó que "ese fue el nombre que se escogió, ese el título que pusimos, queremos que en el país se hablen diversas lenguas, punto".


Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

I Parte


Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 23, del 5 al 11 de noviembre del 2008.

Han pasado ya ocho meses desde que oficialmente se hizo público el Plan Nacional de Inglés (PNI), que han querido hacer ver como un "producto nacional", pero que resultó, más que un collage infundado, un "refrito" de otros planes, como bien lo plasmó UNIVERSIDAD (No. 1780) en el artículo "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Doña Alejandrina en esa nota –una vez más, y sin fundamentos que respalden sus aseveraciones– indicó que (separo en tres puntos la cita)  "(1) la elaboración del plan estuvo a cargo de expertos de diversas instancias…" "… (2) se realizó con base en las deficiencias detectadas en el país en lo relativo a esa lengua"… (3) "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países".

Sobre el punto (1), los "expertos" que indica doña Alejandrina son de las instancias que conforman el ente rector de ese plan: Presidencia de la República, MEP, COMEX, Programa Nacional de Competitividad y Mejora Regulatoria, INA, CINDE y Estrategia Siglo XXI. ¿Cuáles son los nombres y las credenciales de esos "expertos", específicamente en educación en lenguas que, con la sanción presidencial, han modificado todas las estructuras educativas de este país? El PNI es un asunto educativo y, según las prácticas académicas rigurosas y transparentes, es imprescindible saber quién dice qué y sus fundamentos.

Acerca del punto (2), he solicitado, reiteradamente, que aporte los estudios científicos y académicos independientes que detectaron las "deficiencias" en "lo relativo a esa lengua".  Según los "expertos" anónimos de ese ente rector, las "deficiencias" fueron detectadas con base en un "diagnóstico" hecho a través de la aplicación de una prueba comercial, de corte conductista, e insuficiente como el TOEIC.

Con relación al punto (3), presento algunos ejemplos. 1 de abril del 2007: se reportó en un periódico comercial, que la ex directora de CINDE, Edna Camacho, "envidia el modelo de desarrollo chileno, que no ha escatimado recursos para preparar a su cuerpo de docentes en el manejo del inglés";  octubre del 2007: en Business Chile No. 248, el Sr. Rodrigo Fábrega, Director de Inglés Abre Puertas, manifestó "Hemos mostrado a los profesores que deben enseñar inglés en inglés"; marzo 2007: en el PNI se establece "3. Diagnóstico: … Otro factor que incide negativamente en el potencial de Costa Rica es su pérdida de posicionamiento en comparación con sus competidores de la región latinoamericana, que han logrado materializar proyectos concretos para el desarrollo del inglés en sus habitantes. Por ejemplo, El Salvador lanzó el programa “Compite”; Panamá “English for life” y Chile “Abre puertas”. (sic).

En la siguiente parte, más ejemplos que demuestran que ya se tenía conocimiento de "otras experiencias" en países de América Latina acerca de distintos planes de inglés.  Conocer las experiencias educativas en otros países es necesario.  El problema es cuando esas experiencias se importan acríticamente y se hace pensar a la población que son un "producto nacional". 


Doña Alejandrina: ¿y los fundamentos?

II Parte 

 

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 20, del 12 al 18 de noviembre del 2008.


En esta parte continúo con otros ejemplos que desmienten la aseveración de que "…es 'falso' haber consultado previamente las iniciativas de otros países" y refuto otras declaraciones hechas por doña Alejandrina en el artículo publicado en UNIVERSIDAD (No. 1780) intitulado "Plan nacional de inglés imitó programas latinoamericanos".

Marzo 2007: en el Plan Nacional de Inglés (PNI) se establece: "5.3.1 Roles de los actores estratégicos:… Creación de un banco de estadísticas que favorezca el encuentro entre oferta y demanda de personal bilingüe… Se propone tomar como base el modelo desarrollado por Chile (Registro Nacional de Personas con Dominio del Inglés)"…  "5.8.2 …Examen para Evaluar la Metodología de Enseñanza de Inglés… Este examen, utilizado en países de Latinoamérica particularmente en México, Colombia y Chile, está enfocado a conocimientos esenciales requeridos por maestros de primaria, secundaria y adultos". (sic).

11 de septiembre de 2008: en un periódico comercial local, doña Alejandrina, en razón del evento realizado en Costa Rica y con la participación del Sr. Rodrigo Fábrega,  "Educación y Competividad en Chile Experiencias y Retos: El Inglés abre Puertas" (sic), manifestó: "el objetivo es reforzar las debilidades que presentan los profesores que les impiden impartir lecciones de Inglés en inglés". (sic).

Continúa doña Alejandrina en el artículo de UNIVERSIDAD: "…recalcó que no cambiarán tal aspecto (inglés en inglés), pues se ha comprobado que ese es el método más acertado". ¿Según quién? ¿Cuáles son los estudios independientes realizados en y para Costa Rica en el Sistema Educativo Público de primaria y secundaria que así lo comprueban?

"Ante esto la Viceministra dijo que Barboza no leyó bien el Plan nacional, puesto que allí se estipula la realización de un diagnóstico curricular en donde están incluidas las metodologías de evaluación". El "Manual de la Prueba Escrita", adherido al "Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes", contradice la evaluación del idioma inglés que establece el programa oficial de estudios en esa lengua. Los expertos en evaluación del MEP, suponen que todas las materias pueden ser "empaquetadas" en pruebas escritas de corte conductista, que contravienen, además, la Política Constructivista –de adorno– en el MEP.

En el artículo anterior y en el presente, presenté algunos ejemplos que constatan que ya se tenía conocimiento de otros planes de inglés en América Latina, especialmente del chileno, que causó "envidia" a la ex directora de CINDE desde el 2007, y que el discurso utilizado en Chile, es repetido en Costa Rica.  Por lo anterior, ¿con base en qué, doña Alejandrina, dice que es 'falso' que se haya "consultado las experiencias en otros países" o que "antes se desconocía tal experiencia" (el plan de inglés chileno)? Las citas que he presentado ¿son solo coincidencias o fueron inventadas por este servidor? ¿Es que por haberse cambiado algunas nomenclaturas, el PNI es un producto nacional?


El Test of English for International Communication (TOEIC)

I PARTE

 

Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en  el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
en Opinión, p. 22, del 9 al 16 de julio del 2008.

 

De acuerdo con lo establecido en el Plan Nacional de Inglés (PNI), uno de los "pasos cruciales" a dar es la "aplicación de la prueba TOEIC con carácter diagnóstico a los 2900 docentes de inglés que laboran en el MEP, con el propósito de conocer cuál es su dominio real del idioma inglés. El TOEIC se aplicará mediante un proyecto impulsado por el MEP y auspiciado por la Fundación CRUSA en asocio con el Centro Cultural Costarricense Norteamericano". (sic).

Ese paso "crucial", según declaraciones en un periódico de circulación nacional el pasado 15 de mayo por parte de doña Alejandrina Mata, Vice Ministra Académica del Ministerio de Educación Pública (MEP) "…se cumplió muy bien, teniendo en cuenta que gran cantidad de docentes llegaron a realizar la prueba de diagnóstico". La interrogante es si los docentes atendieron al llamado por voluntad propia o porque no podían contradecir a su empleador.

Empero ¿qué dice la literatura independiente acerca del TOEIC, en otras palabras, la no financiada y publicada por su creador, Educational Testing Service (ETS)? Algunos ejemplos son:

Cunningham (2002) en "The TOEIC Test And Communicative Competence: Do Test Score Gains Correlate With Increased Competence?", establece que: 1. no existe una correlación entre el TOEIC y las habilidades comunicativas, 2. la preparación para tomar la prueba del TOEIC no da como resultado un mejor uso de la gramática, 3. esta prueba no parece ser un discriminador ideal de las habilidades lingüísticas y 4. su función como examen de ubicación y como medición de las habilidades lingüísticas de los no hablantes del idioma inglés debe ser "reevaluada".

En "TOEIC: A discussion Analysis", Nall (2003), indica que "la validez aparente de la prueba (la generada por publicidad efectiva y evaluaciones incompetentes) es una cualidad extremadamente subjetiva". "Evidencia imparcial que respalde la naturaleza comunicativa de la prueba", indica Nall, "es notablemente escasa…".

Chapman (2003) en "TOEIC®: Tried but undertested" indica que "la poca investigación independiente que existe acerca de la prueba, brinda evidencia conflictiva", y la agrupa en tres categorías: "reportes de investigación y manuales técnicos producidos por Educational Testing Service, dos estudios independientes realizados acerca de la prueba, pero cuyos investigadores se sustentaron en datos brindados por ETS y pocos estudios independientes conducidos con información no brindada por ETS". Chapman manifiesta que "como es de esperarse, los reportes financiados y publicados por ETS, presentan un amplio respaldo sobre la confiabilidad del TOEIC y su uso válido como instrumento de medición directo en "listening" y "reading" y como instrumento de medición indirecta en "speaking" y "writing". 

En el artículo "The End of the Road for the TOEIC?", de la versión en inglés de Digital Chosunilbo (2005), el Sr. Lee Jeong, Jefe de Personal del Industrial Bank of Korea indicó que "…el TOEIC no es un indicador apropiado de las habilidades reales en inglés de los solicitantes…".

Cho Jin-seo (2006), del Korea Times, en "CEOs Press for English Education Reform" reporta que Kim Yoon, director del comité educativo de la Federación de Industrias Coreanas, le manifestó a Kim Shin-il, Ministro de Educación y Recursos Humanos, que "se necesita urgentemente un nuevo sistema de evaluación en inglés para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes", a lo que Shin-il respondió: "el gobierno está divisando un nuevo examen para reemplazar las pruebas TOEIC y TOEFL".

En la siguiente parte, más ejemplos de la literatura internacional independiente y lo que un estudio de ETS (2005) indica sobre el TOEIC.



El Test of English for International Communication (TOEIC)

II PARTE

 Gerardo Barboza
Máster en Educación
Edición impresa publicada en el
SEMANARIO UNIVERSIDAD,
 en Opinión, p. 18, del 16 al 22 de julio del 2008.

 
Continúan los ejemplos de la literatura acerca del TOEIC:

En "TOEFL and TOEIC Need Replacements", el Dr. Byung-min (2007) manifiesta que estas pruebas "no satisfacen completamente las necesidades de los coreanos".

El Dr. Vu Thi Phuong Anh (2008), en "Teaching English: TOEIC suitable to Vietnam?", manifiesta que "Vietnam debe aprender de las lecciones de Corea del Sur y Japón. En ambos países la gente ha gastado mucho dinero para aprender inglés...Sin embargo, el inglés de los japoneses y los surcoreanos no es bueno. El hecho de que muchas universidades aún utilicen el TOEIC es por dos razones: 1. ignorancia, 2. las universidades aparentan estar sordas y mudas para beneficiar a ciertas personas".

Richard Tattenbaum y Caroline Wylie (2005), en el reporte para ETS "Mapping English Language Proficiency Test Scores Onto the Common European Framework", clara y repetidamente indican que la prueba es "para medir las habilidades en "listening" y "reading" de los evaluados" y que la vinculación del TOEIC al Common European Framework of Reference (CEFR) "corresponde a los niveles B1 y C1" de éste.

Con base en los ejemplos de la literatura internacional presentada, surgen las siguientes preguntas para los representantes del "Ente Rector" del PNI creado mediante decreto según La Gaceta del 30 de mayo del 2008:

¿Cuáles son los estudios independientes realizados en Costa Rica acerca del TOEIC?

¿Cuál es la validez y la confiabilidad de los resultados del TOEIC aplicados a los docentes de inglés desde la perspectiva de la literatura independiente que señala las serias debilidades de esa prueba y, desde la perspectiva de su propio creador, que confirma que el TOEIC es para medir las habilidades en "listening" y "reading" y que sus puntajes son para los niveles B1 y C1 del CEFR?   ¿Cuáles son las credenciales de los encargados de "evaluar" las habilidades de "speaking" y "writing" de los profesores de inglés? ¿Con base en qué determinaron esos resultados?

No solamente el PNI se fundamenta en el CEFR cuya fase inicial fue el "análisis intuitivo" (North, 2000), es un marco inseguro para Europa (Fulcher, 2004) y que en su "estado actual no es lo suficientemente prolijo, coherente o transparente para su utilización acrítica" (Weir, 2005), sino que además, utiliza pruebas estandarizadas como el TOEIC, que son vinculadas al CEFR con base en criterios personales de "paneles de expertos".

Con esos instrumentos se "fundamentarán" las acciones en capacitación de los profesores de inglés y el "mejoramiento" de los programas en esa lengua y la adquisición de materiales didácticos.  ¿Algo así como lo reportado por doña Roxy Calderón (2005), Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI: "el gobierno de Costa Rica" —1994-1998— se vio en "la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"? ¿Cuál fue el resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos "futuros maestros", 14 años después?

Diseñadores del PNI, tienen la palabra, eso sí, respondan pero no con vaguedades como "solo las falencias se señalan sin aportar una propuesta". La propuesta al infundado PNI está a disposición de ustedes; no obstante, han preferido evadir los cuestionamientos planteados o refutarlos con clisés como "son ideas erróneas" sin indicar cuáles son las "ideas erróneas" y sin evidencia científica o académica que les respalde.

Sobre el TOEIC

Roy Alfaro Vargas

Julio, 2008

 

Hace poco más de dos semanas, he aplicado el TOEIC. Y, aunque lo pasé, es inevitable percibir las dificultades que giran alrededor de esta prueba. Dificultades que van desde el tener que hacer un examen con una grabadora (que no siempre tienen la nitidez de sonido requerida) hasta el ruido que se produce en el sitio que rodea el aula donde se aplica tal examen. Sin embargo, hay problemas de orden lingüístico que deben ser analizadas.

Primeramente, es preciso recordar que el proceso comunicativo es la suma sinérgica de varios elementos (el emisor, el receptor, etc.) de varias funciones (por ejemplo, la función fática) y de algunos principios lingüísticos.

Cuando el TOEIC enfrenta al estudiante a una conversación monologizada, está quebrantando la función fática descrita por Román Jakobson. Esta función es la que permite que entre emisor y receptor se intercambien una serie de señales no-lingüísticas, las cuales aseguran que ambos están conectados en el acto comunicativo. Esta función permite al emisor de turno saber que su mensaje está siendo atendido y entendido. Con una grabadora al frente, narrando situaciones no-reales es difícil, sino imposible, acceder a la función fática. Luego, la comunicación ya no es aquello que debería ser. El emisor deviene absoluto y el receptor no puede acceder al mensaje, el cual no solo es lenguaje verbal.

En segundo lugar, en todas las lenguas, en todas las situaciones comunicativas posibles, entre hablantes nativos de una misma lengua o entre hablantes nativos y no-nativos, existe un principio que asegura que la comunicación cumpla su objetivo. Este principio es el principio de cooperación lingüística. Este principio queda claramente ejemplificado, cuando, por ejemplo, nos encontramos un extranjero en la calle y en un “mal” español nos pregunta algo, usando una gramática no-correcta y/o un vocabulario inadecuado. Exempli gratia: "Dónde ser la banco". Por principio de cooperación, nosotros sabríamos que la persona quiere decir: "Dónde está el banco".

Con el TOEIC, este principio se esfuma, debido a la imposibilidad de retroalimentación dada por la ausencia de la función fática.

En cualquier situación comunicativa que nos encontremos, siempre requeriremos el principio de cooperación y la función fática. Los ambientes comunicativos nunca son ideales, por lo que es preciso siempre y a cada momento solicitarle (verbal o semióticamente) al emisor que repita algo o que lo exprese de otra manera.

Por ende, el TOEIC falla sustancialmente en lo que respecta a su carácter de prueba que pretende abordar el dominio lingüístico del inglés en hablantes no-nativos, al crear una situación totalmente alejada de una posible situación comunicativa concreta, real y completa.

No "son ideas erróneas"

 

Gerardo Barboza, M.Ed.
9 de junio del 2008

 
El periódico La República publicó el pasado 7 de junio del 2008 el artículo "Plan de Inglés enfrenta a académicos y Educación". En el artículo se cita a doña Alejandrina Mata, actual viceministra académica del Ministerio de Educación Pública (MEP). Según el artículo, "en Educación consideran que son ideas erróneas…" las que señalan las falencias del heurístico Plan Nacional de Inglés (PNI). Doña Alejandrina manifiesta que "seguiremos con la metodología utilizada hasta ahora.  La hipótesis es que este esquema fracasó no por su metodología, sino porque en realidad dos terceras partes de los profesores llegan a las escuelas y colegios sin saber hablar inglés, y estos provienen de universidades privadas".

No obstante, de acuerdo con doña Roxy Calderón, Asesora de Inglés que participó en el diseño del PNI, el gobierno de Costa Rica —1994-1998— se vio en "la necesidad de contratar profesores de idioma de secundaria o personal no titulado con conocimiento intermedio del idioma inglés" para lo cual el MEP creó "una oficina llamada PROLED (Programa de Lenguas Extranjeras), con el fin de ofrecer capacitación intensiva a los futuros maestros…"  ¿De dónde provienen en realidad "las dos terceras partes de los profesores" que no saben inglés y cuál fue el resultado de las capacitaciones "intensivas" de aquellos "futuros maestros", 14 años después?

 
"Metodología" del MEP

¿Cuál es el enfoque metodológico para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas que impuso el MEP hace más de 14 años?

De acuerdo con los programas de estudio de inglés para I, II y III ciclos y para la educación diversificada, el enfoque metodológico se llama "Enfoque Comunicativo" (EC). El EC fue impuesto por la decisión de un grupo de empleados públicos del MEP que integraron las "comisiones" y las "coordinaciones" redactoras de esos programas, junto con un ex asesor del gobierno británico y sustentados en el "Proyecto LEARN". Algunos de los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones", y el ex asesor británico, aparecen como "autores" de los libros de texto, cuyos contenidos son los programas aprobados por ellos mismos. Libros de texto que fueron publicados por casas editoras extranjeras, que debían y aún deben ser adquiridos por los estudiantes de secundaria pública. La única fundamentación para implementar el EC fue el proyecto LEARN y la decisión de unos pocos empleados públicos. Los miembros de esas "comisiones" y "coordinaciones" no realizaron estudios nacionales e independientes previos que determinaran su conveniencia o inconveniencia para Costa Rica y tampoco consideraron estudios internacionales sobre las incongruencias de ese enfoque, indicadas, por ejemplo, por el Dr. Michael Swan desde 1985. A pesar de esto, doña Alejandrina no ha aportado las evaluaciones independientes que puedan demostrar los alcances efectivos del EC, aunque reconoce que el EC fracasó, claro, no por causa del MEP o por las decisiones arbitrarias de unos pocos de sus funcionarios, sino por terceros.

Según doña Alejandrina, a través de la utilización de un discriminador lingüístico que surge del EC, el Common European Framework of Reference (CEFR), y de pruebas estandarizadas de tipo conductista y estructuralista, incluido el Test of English for International Communication (TOEIC), todos aquellos niños y jóvenes del Sistema Educativo Público lograrán ser "bilingües", al igual que todos aquellos que capaciten los proveedores del PNI, entre ellos, el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA). Lo anterior, para satisfacer la nueva oferta laboral. ¿Algo así como lo que lograron con los niños y jóvenes de los últimos 17 años, que hoy en día, como adultos, no pueden optar por un empleo en esa nueva oferta laboral porque no "hablan" inglés?

Al parecer, el nuevo clisé con el que se escudan y buscan justificar el PNI, versión 2008, del infundado y silenciado "Plan Nacional de Capacitación en Inglés General y Especializado" (PLANACIT, 2001) es: "ideas erróneas", en lugar de aportar, sin rodeos, los fundamentos científicos y académicos y los resultados de estudios nacionales independientes que determinen la conveniencia de la adopción o la continuación de enfoques metodológicos y discriminadores lingüísticos exógenos.   

 
El Common European Framework of Reference (CEFR)

El Dr. Brian North, coautor del CEFR, en su artículo "Europe's framework promotes language discussion, not directives" (2004) es claro, el CEFR no promueve directrices, no obstante, el PNI se fundamenta en ese marco de referencia e impone directrices. Doña Alejandrina ¿sabía Ud., o sus asesores, que el CEFR, publicado hace apenas siete años en Europa, está siendo ampliamente cuestionado por estudios científicos y académicos, rigurosos e independientes— no pagados por sus creadores? ¿Ha leído y analizado Ud., o sus asesores, por ejemplo, el artículo "Are Europe's tests being built on an 'unsafe' framework?" (2004) del Dr. Glenn Fulcher, University of Leicester, en el que expone claramente las falencias del CEFR y la urgencia de los creadores de pruebas para vincularlas a ese marco de referencia so pena de no obtener el "reconocimiento" en Europa que les afectaría el negocio? O, por ejemplo, ¿"Limitations of the Common European Fra